Referaty

 

 

Driss ALAOUI
Université de La Réunion

Les enseignants face à la diversité et à l’altérité : quelles perceptions et quels modes de gestion

 

Résumé

Nous vivons dans un monde marqué par une diversité culturelle croissante et complexe et par la multiplication de mises en altérité.

L’Ecole est par excellence le lieu de toutes les diversités. C’est aussi l’un des rares lieux où « vivent », interagissent et communiquent quotidiennement des élèves venant de cultures et de milieux différents. Ces élèves introduisent dans cet univers scolaire d’autres mondes singuliers, d’autres savoirs devenant ainsi „une école au sein de l’École”.

Dans ce contexte, la reconnaissance du divers est indissociable d’une socialisation au pluriel (Abdallah-Pretceille, 1989) capable d’aider à surmonter, lors des contacts culturels, des obstacles tels que l’ethnocentrisme, la mixophobie, l’hétérophobie, la xénophobie, les stéréotypes, etc.

Depuis quelques décennies, l’Ecole réunionnaise accueille des élèves d’origine comorienne et des élèves venant du département de Mayotte. On assiste à une mise en altérité qui place les différents acteurs de la communauté scolaire dans des situations tensionnelles fonctionnant comme un analyseur du rapport de chacun à l’autre, à soi et à la diversité.

Afin de comprendre comme l’école gère la diversité culturelle, nous avons, dans le cadre d’une enquête ethnographique, interviewé des enseignants du premier et second degré exerçant en milieu scolaire réunionnaise. Les données recueillies sont interprétées en référence à deux paradigmes : le paradigme de la complexité (Morin, 1999, 2000) et le paradigme de l’interculturel (Abdallah-Pretceille, 2003, 2004 ; Camilleri, 1989, 1993).

Cette communication présentera une analyse qualitative des résultats de cette enquête selon les axes suivants :

  • présentation du contexte réunionnais ;
  • perception des enseignants de la diversité culturelle en milieu scolaire réunionnais ;
  • modes de gestion de la diversité et des situations d’incompréhension mobilisés par des enseignants lors des interactions entre élèves venant d’horizons différents.

Nous procéderons ensuite à une comparaison entre les perceptions et les manières de gérer la diversité chez les deux groupes d’enseignants composant notre échantillon

 

Enfin, nous tenterons de comprendre si les compétences mobilisées par les enseignants sont de nature à permettre une réelle prise en compte, dans l’acte d’enseigner, d’intervenir et d’accompagner, de la diversité et de l’altérité qui caractérisent leurs classes. Dans la même veine, nous discuterons la pertinence d’une formation à l’interculturel critique enracinée dans le temporel.

 

 

 

Małgorzata AL-KHATIB

Center for Foreign Language Teacher Training and European Education of the

University of Warsaw

 The world within Europe. Languages and education in the EU

 

Keywords: languages, education, language policy, intercultural / bilingual / multilingual education, CLIL

 

Abstract

Due to the intra-European mobility, international migration and globalization the population of the EU becomes increasingly linguistically and culturally diverse. It is a big challenge for the educational institutions to provide an equal education for all. This presentation is an attempt to explore some language policies in education in the European Union.

The first part deals with the sociopolitical, socioeconomic and technological changes that have resulted in massive population movements around the world and their impact on languages in education.

The second part explores basic facts about multilingualism and pluringualism in the EU, concepts of intercultural, bilingual and multilingual education, language policies and language education policies promoted by European supra-national institutions, the European Commission and the Council of Europe.

The last part examines the phenomenon of content-and-language integrated learning (abbreviated as CLIL), which could serve as a solution for the issues of diversity in the classrooms.

 

 

 

Ana Isabel ANDRADE

Universidade de Aveiro (Portugal)

Michel CANDELIER

Le Mans – Université (France)

Maddalena DE CARLO

Università di Cassino e del Lazio Meridionale (Italie)

Anna SCHRÖDER-SURA

Justus-Liebig-Universität Gießen (Allemagne)

Quel cadre de référence pour la formation des enseignants aux approches plurielles des langues et des cultures?
1 – Mises en perspective

 

Mots clés: approches plurielles; formation des enseignants; cadre de référence

 

Résumé

Les sociétés actuelles exigent de plus en plus que les enseignants soient préparés à gérer la diversité des langues et des cultures qui circulent dans les espaces d’éducation et de formation.

Dans ce sens, les approches plurielles des langues et des cultures (Candelier et al. 2012) peuvent offrir un apport essentiel pour la conception de parcours de formation et d’auto-formation des enseignants.

Cela implique de réfléchir d’une part à la façon dont les parcours de formation peuvent intégrer ces approches, et d’autre part aux finalités formatives de ces approches dans le développement d’une compétence professionnelle enseignante.

Nos deux communications ont pour objectif de présenter le travail entrepris par une équipe de chercheurs-formateurs, qui, en lien avec le projet du CELV (Centre européen pour les Langues Vivantes, Conseil de l’Europe) intitulé Vers un Cadre européen commun de référence pour les enseignants de langues, essaie de développer un cadre de référence destiné à la formation des enseignants aux approches plurielles des langues et des cultures, en tant qu’outil d’identification des différentes dimensions à travailler dans des programmes de formation initiale et/ou continue d’enseignants.

L’enjeu principal est de déterminer les compétences, savoirs, savoir-faire et savoir-être fondamentaux, d’ordre personnel ou professionnel, nécessaires pour que les enseignants (et plus largement les formateurs) puissent s’approprier les approches plurielles des langues et des cultures et les utiliser efficacement dans leurs pratiques. Pour ce faire, on cherche à tirer profit de l’expérience accumulée depuis plusieurs années – y compris par les membres de l’équipe –dans ce domaine de la formation. L’analyse de plusieurs référentiels existants (par exemple, le REFDIC – Un référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension pour la formation de formateurs, in De Carlo et al, 2015) et l’expérience de l’élaboration du CARAP lui-même permettent d’avancer des hypothèses sur le contenu du futur référentiel, de sa structuration et de sa forme. Dans cette première communication, on exposera l’intention globale du projet et on présentera de façon comparative quelques instruments de formation des enseignants existants qui se situent dans des orientations apparentées ou dont la structuration aura retenu notre attention. Nous nous intéresserons plus particulièrement au REFDIC (Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension).

 

Références bibliographiques principales des deux communications

Candelier, M., Camilleri Grima, A., Castellotti, V. de Pietro, J.-F., Lőrincz, I., Meißner, F.-J., Molinié, M., Noguerol, A., Schröder-Sura, A. (2012). CARAP/FREPA – A Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures. Council of Europe/ECML.

Day, C., Elliot B. &, Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21,pp. 563–577

De Carlo, M., Andrade, A.I., Anquetil, M., Carrasco Perea, E., Gilles, F., Hidalgo, R., Jamet, M.-C., Martin, E., Martins, F., Pinho, A.S., Pishva, Y. & Vecchi, S. (2015). Prestation 4.2. Deux référentiels de compétences en intercompréhension, www.miriadi.net.

Henderson, L., & Jarvis, J. (2016). The gifted dimension of the Australian Professional Standards for Teachers: Implications for Professional Learning.. Australian Journal of Teacher Education, 41(8), http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol41/iss8/4

Koster, B. & Dengerink, J.J. (2008) Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands, European Journal of Teacher Education, 31:2, 135-149.

Torrance, D. & Forde, Ch. (2017). Redefining what it means to be a teacher through professional standards: implications for continuing teacher education, European Journal of Teacher Education, 40:1, 110-126.

 

 

 

Michel CANDELIER

Le Mans – Université (France)

Ana Isabel ANDRADE

Universidade de Aveiro (Portugal)

Maddalena DE CARLO

Università di Cassino e del Lazio Meridionale (Italie)

Anna SCHRÖDER-SURA

Justus-Liebig-Universität Gießen (Allemagne)

Quel cadre de référence pour la formation des enseignants aux approches plurielles des langues et des cultures?
2- Contenus, forme et structuration

 

Mots clés: approches plurielles; formation des enseignants; cadre de référence

 

Résumé

Dans cette seconde communication, on présentera l’état d’avancement actuel du travail entrepris pour le développement d’un cadre de référence destiné à la formation des enseignants aux approches plurielles des langues et des cultures (pour une description d’ensemble, voir le résumé de la première intervention : Quel cadre de référence pour la formation des enseignants aux approches plurielles des langues et des cultures? 1 – Mises en perspective).

L’exposé portera sur les domaines de compétence choisis, leur structuration, les types de descripteurs retenus, l’articulation entre compétences et ressources (savoirs, savoir-être, savoir-faire) et les liens avec les descripteurs du CARAP.

L’exposé se situera dans une perspective problématisante et fera part de certaines hésitations des concepteurs. Il portera sur les contenus, les domaines de compétence choisis, leur structuration, les types de descripteurs retenus, l’articulation entre compétences et ressources (savoirs, savoir-être, savoir-faire) et les liens avec les descripteurs du CARAP.

 

Références bibliographiques principales des deux communications

Candelier, M., Camilleri Grima, A., Castellotti, V. de Pietro, J.-F., Lőrincz, I., Meißner, F.-J., Molinié, M., Noguerol, A., Schröder-Sura, A. (2012). CARAP/FREPA – A Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures. Council of Europe/ECML

Day, C., Elliot B. &, Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21,pp. 563–57

De Carlo, M., Andrade, A.I., Anquetil, M., Carrasco Perea, E., Gilles, F., Hidalgo, R., Jamet, M.-C., Martin, E., Martins, F., Pinho, A.S., Pishva, Y. & Vecchi, S. (2015). Prestation 4.2. Deux référentiels de compétences en intercompréhension, www.miriadi.net.

Henderson, L., & Jarvis, J. (2016). The gifted dimension of the Australian Professional Standards for Teachers: Implications for Professional Learning.. Australian Journal of Teacher Education, 41(8), http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol41/iss8/4

Koster, B. & Dengerink, J.J. (2008) Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands, European Journal of Teacher Education, 31:2, 135-149.

Torrance, D. & Forde, Ch. (2017). Redefining what it means to be a teacher through professional standards: implications for continuing teacher education, European Journal of Teacher Education, 40:1, 110-126.

 

 

 

Françoise ARMAND

Professeure, Université de Montréal

Catherine MAYNARD

Doctorante, Université de Montréal

Catherine BRISSAUD

Professeure, Université Grenoble Alpes

Conception et mise à l’essai d’un dispositif plurilingue d’enseignement de l’orthographe : effets sur la compétence orthographique et les pratiques langagières d’élèves adolescents allophones

Mots clés : élèves allophones issus de l’immigration; textes identitaires plurilingues ; orthographe ; approches plurilingues ; translanguaging

 

Résumé
Au Canada, comme dans de nombreux pays, les élèves adolescents allophones issus de l’immigration constituent une population scolaire possiblement marquée par de nombreuses fragilités, telles qu’un processus de négociation identitaire délicat, ou encore une réussite scolaire difficile, en particulier chez les élèves ayant intégré tardivement le système scolaire ou présentant un retard accumulé dans leurs apprentissages. Afin de soutenir leur réussite scolaire, notamment dans le domaine de la littératie et, plus précisément, de l’écriture, différents chercheurs mettent de l’avant la pertinence de susciter leur engagement dans la littératie en prenant en compte leur bagage de connaissances linguistiques et culturelles.
Dans cette lignée, une intervention a fait ses preuves : la production de textes identitaires plurilingues (Cummins et Early, 2010). Une telle intervention facilite notamment l’écriture de textes plus longs et au contenu plus riche chez des élèves adolescents scolarisés en classe d’accueil au Québec (Armand et al., 2015). Elle présente néanmoins certaines limites, dont le développement de la compétence orthographique, qui constitue une zone de difficulté particulière chez les élèves québécois, parmi lesquels on retrouve une forte proportion d’élèves allophones.
En contexte de L1, certains dispositifs (par exemple, ateliers de négociation graphique, dictées métacognitives) tendent à avoir des effets positifs sur le développement de la compétence orthographique des élèves (Nadeau et Fisher, 2014). Ces pratiques gagnantes en L1 sont susceptibles de l’être également en L2, si on les adapte en prenant en considération le profil particulier des élèves plurilingues. Une piste pour cette adaptation consiste en la mise en œuvre de dispositifs d’enseignement de l’orthographe inspirés des approches plurilingues (Troncy, 2014) et du concept de translanguaging (Garcia et Wei, 2014).

Notre recherche a pour objectif la conception et la mise à l’essai, dans le cadre de la production de textes identitaires plurilingues, d’un dispositif d’enseignement de l’orthographe en L2 qui s’appuie sur la mise à profit des connaissances des élèves dans toutes les langues de leur répertoire linguistique. Dans notre présentation, nous exposerons ce dispositif ainsi que la méthodologie qui sera utilisée pour rendre compte de ses effets, notamment sur la compétence orthographique et les pratiques langagières des élèves. Nous évoquerons également les résultats préliminaires d’une étude pilote dans laquelle ce dispositif a été mis à l’essai auprès d’une population différente, soit des élèves de lycée professionnel en France.
Bibliographie
Armand, F., Magnan, M.-O., Papazian-Zohrabian, G., Rachédi, L., Rousseau, C., & Vatz, M. (2015). Développer les compétences à écrire d’élèves allophones immigrants en situation de grand retard scolaire au secondaire au moyen d’ateliers d’expression créatrice théâtrale, d’approches plurilingues de l’écriture et de rétroactions correctives. Québec : Fonds de recherche du Québec — Société et Culture (FRQSC). Actions concertées, Programme de recherche sur l’écriture.

Cummins, J., & Early, M. (2011). Identity Texts: The Collaborative Creation of Power in Multilingual Schools. U.K.: Trentham Books.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Nadeau, M., & Fisher, C. (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence orthographique des élèves en production de texte. Québec : Fonds de recherche du Québec — Société et Culture (FRQSC). Actions concertées, Programme de recherche sur l’écriture.

Troncy, C. (2014.). Approches plurielles des langues et des cultures, autour de Michel Candelier. Rennes : PUR.

 

 

 

Arielle BARTHELEMY

ESPEUniversité Toulouse 2-Jean Jaurès

Chantal DOMPMARTIN-NORMAND

Université Toulouse 2-Jean Jaurès, Laboratoire CLLE-ERSS

L’album sans mots comme passeur de parole en classe d’UP2A

 

Mots-clés : atelier d’écriture, album, inclusion scolaire, élèves allophones

 

Résumé

Cette communication portera sur un dispositif d’atelier d’écriture mis en place dans deux classes d’accueil d’élèves allophones (nommées en France „Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants : UP2A”), de deux collèges de Toulouse. Il s’inscrit dans le cadre théorique de la didactique du plurilinguisme (Candelier, 2006), qui préconise que l’apprenant soit accueilli avec ses langues à l’école (Simon et al., 2015) et avec son expérience du déplacement dont la mise en mots peut être bénéfique (Dompmartin, sous presse). L’intention première est la création d’un livre de la classe, qui sera écrit collectivement et qui rassemblera les diverses productions écrites des élèves, des dessins, ainsi que des photographies en lien avec leurs multiples parcours de migration et d’intégration. Cet album de classe deviendra un « marqueur de parole », au sens de Chamoiseau, que les futurs élèves pourront retrouver au centre de documentation de leurs établissements.

Notre hypothèse principale est que ces travaux d’écriture, de soi et des autres, et cette création collective dans ces différentes étapes seront un puissant levier pour l’inclusion scolaire de ce public allophone et éminemment divers.

L’album qui nous sert de « bâton de parole », autrement dit de support déclencheur de narration(s), est la bande dessinée sans mots « Là où vont nos pères » de l’artiste Shaun Tan. Cette œuvre aux tonalités sépia traite du déplacement d’un père de famille, depuis ce cadre rassurant qu’est le foyer vers le rivage d’un pays inconnu où soudainement plus rien ne fait sens. Le paysage onirique voire merveilleux de cet album, donne à voir des références symboliques, sémiotiques ou gestuelles que les élèves découvrent et dont ils s’emparent.

Cette œuvre permet ainsi de traiter avec ces apprenants plurilingues, des thématiques telles que la migration, l’inclusion, le départ et l’arrivée d’un pays et d’une langue maternel(le) vers un pays et une langue second(e).

Les ateliers ont été mis en place comme un rituel de classe à raison deux heures par semaine, sur le temps d’une année scolaire. Les enregistrements audio, les travaux écrits, les photographies « d’objets précieux », les dessins de la « maison d’avant » ou encore le journal de bord de l’intervenante-chercheure sont autant de matériaux rassemblés dans un corpus ethnographique, qui servira la rédaction d’un mémoire de recherche en construction.

Presque au terme de l’expérience, le recueil de données permet aujourd’hui d’évaluer qualitativement comment les élèves se sont approprié l’histoire « du Monsieur », pour raconter beaucoup d’eux-mêmes. Les indices de cette appropriation qui seront exemplifiés ici permettront de valider l’hypothèse énoncée ci-dessus. Et d’autres pistes d’anlyse sur l’appropriation linguistique seront amorcées.

 

Bibliographie

Dompmartin-Normand, C. (sous presse). « Un atelier d’écriture expérientielle en FLE comme parcours de sécurisation entre l’ici et l’ailleurs linguistique et culturel ». In M.-F. Narcy-Combes & C. Joeffrion (Dir.), Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation, Rennes : PUR.

Candelier, M. (2006). « L’éveil aux langues – une proposition originale pour la gestion du plurilinguisme en milieu scolaire », contribution au Rapport mondial de l’UNESCO : Construire des Sociétés du Savoir. In D. Cunningham, R. Freudenstein & C. Odé (eds), Language Teaching: A Worldwide Perspective – Celebrating 75 Years of FIPLV, 145-180. En ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01434219/

Armand, F., Lory, M.-P., & Rousseau, C. (2013). « Les histoires, ça montre les personnes dedans, les feelings. Pas possible si pas de théâtre. ». Ateliers d’expression théâtrale plurilingues en classe d’accueil. In Lidil, 48, 37-55.

Simon D.-L., Dompmartin-Normand C., Galligani S., Maire-Sandoz M.-O. (2015) : « Accueillir l’enfant et ses langues : rencontres pluridisciplinaires sur le terrain de l’école », Paris : Editions Riveneuve – Actes Académiques, Coll. Langues et perspectives didactiques.

 

 

 

Jana BIROVA

Université Comenius, Faculté des Sciences de l´Éducation, Département des langues et littératures romanes, Bratislava

Mesurer la compétence plurilingue interculturelle : proposition dʹune échelle auto-évaluative

 

Mots clés : plurilinguisme, échelle auto-évaluative, élèves, FLE, langues romanes, compétence plurilingue interculturelle

 

Résumé

La communication proposée va traiter le sujet du plurilinguisme additif (secondaire) – donc non celui des langues autochtones ou d’immigration – dans un système scolaire, et sa première mise en oeuvre. Les approches plurielles servent à développer un plurilinguisme additif, secondaire ou artificiel dans les classes de langue. Il s’agit d’apprendre aux élèves plusieurs langues à la fois et ceci suite à des démarches bien choisies. Le travail de recherche s’articule autour du développement de la compétence plurilingue interculturelle dans le milieu scolaire où le centre d’intérêt crée le français langue étrangère, les langues romanes et lʹanglais. A partir des connaissances théoriques et pratiques par lʹintermédiaire de la méthode inductive, une échelle auto-évaluative, pour lʹinstant non-révisée, a été construite pour aider les apprenants mais aussi les utilisateurs de langues en général à sʹauto-évaluer et comparer avec les autres.

 

 

 

Lukas BLEICHENBACHER

Institut Fachdidaktik Sprachen (IFDS), Pädagogische Hochschule St.Gallen (PHSG)

Who’s afraid of semilingualism? Implementing a plurilingual and intercultural curriculum for teacher education

 

Keywords: Teacher education, language competences, teacher professionalism, plurilingual and intercultural competences

 

Abstract

The presentation offers insights from a project concerned with the development of translingual curricular elements for lower secondary teacher education. The curriculum in question is characterized by an intensive focus on plural approaches to attract more teachers that should become qualified in two or three different target languages (including the language of schooling), and to enhance their sensitivity towards these languages even if they do not eventually train for, or teach all of them. The regional context is German-speaking Switzerland, and the curriculum is currently being piloted at a Swiss teacher education university.

Swiss curricula for language learning in public schooling have been quoted as best practice examples for plurilingual and intercultural learning (e.g. Beacco et al. 2015) for a number of reasons, including the early and intensive provision of two foreign languages for all learners, a focus on intercomprehension (both in a didactic and sociolinguistic sense), moves towards more coherence between the languages of schooling and the foreign languages, and the alignment of the curricula with relevant frameworks of reference, including the CEFR and FREPA/CARAP. As in many contexts however (c.f. Ziegler 2013), the implementation of these curricula is not always straightforward, which is partly owed to a skepticism towards plural approaches, such as integrated didactics or even the CEFR notion of valorizing partial competences. Accordingly, teachers show reluctance to systematically integrate plural approaches into their teacher for a variety of reasons, even if they appreciate their justification and are also equipped with the necessary resources (e.g. teaching material such as Klee & Egli Cuenat 2011).

Initial results of a mixed-methods approach that combines classroom ethnography and action research at schools and in initial education confirm a general interest, openness and sometimes enthusiasm of teachers at different stages of their professional careers for plurilingual and intercultural approaches, but also points to problem areas, such as a vague but consistent fear of ‘semilingualism’ of disadvantaged learners. Since these are likely to undermine the teachers’ commitment as mediators for and between languages, and to compromise the extent to which they can successfully contribute to their learners’ progress, they will require a specific focus in the design and implementation of the teacher education curricula.

 

References

Beacco, J.C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., Panthier, J. (2015). Guide pour l’élaboration des curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle – version révisée. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Klee, P., Egli Cuenat, M. (2011). Brücken zwischen Young World und envol – unterwegs zur Mehrsprachigkeit. Rorschach: Kantonaler Lehrmittelverlag St. Gallen.

Ziegler, G. (2013). Multilingualism and the Language Education Landscape: Challenges for Teacher Training in Europe. Multilingual Education, 3(1).

 

 

 

Véronique BOURHIS

MCF Université Cergy Pontoise-ESPE, Chargée d’Enseignement HEP Vaud

Quand la langue de scolarisation est (ou non) la langue étrangère … quelques éléments de réflexion pour l’école primaire à propos de l’acquisition des compétences littéraciques

 

Mots clés : compétence – sujet lecteur – littératie – co-action

 

Résumé

Cette proposition de communication se propose de réfléchir aux compétences que sont susceptibles de développer les approches plurielles en tant que moyen d’enseignement pour les élèves de l’école primaire, en particulier lorsque la langue de scolarisation est, à des degrés divers, « étrangère » à l’élève, et ce dans le cadre du développement des compétences littéraciques liées aux pratiques de lecture.

S’interroger sur « les compétences de l’apprenant en classe de langues » implique d’abord de discuter le cadre méthodologique dans lequel on s’inscrit : nous préciserons notre positionnement dans le concept polymorphe de « didactique des langues et cultures ».

Nous étudierons ensuite comparativement deux albums de littérature plurilingue, en proposant une exploitation en classe qui prend en compte 3 postulats (Bucheton, 2009) :

– la question du sujet : l’élève est une personne avec ses affects, ses émotions.

– l’ajustement spécifique des gestes professionnels de l’enseignant, qui permet de penser l’imbrication des questions didactiques et pédagogiques.

– la co-action, l’influence des postures respectives maitre-élève-élèves sur les apprentissages (Sensevy, 2011).

Nous conclurons que l’impact d’une approche plurielle par la littérature n’est pas réductible à l’acquisition de compétences relevant de la construction identitaire de l’élève mais est qu’il est conjointement corrélé aux dimensions cognitives, langagières et linguistiques de l’apprentissage de la langue de scolarisation.

 

Bibliographie

BUCHETON, D., SOULE, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.

BRUNER, J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires?, Col. Forum Éducation Culture, Retz, Paris.

DE PIETRO, J.-Fr. (2005), Normes, identité et apprentissage en situation de contact. In

Lambert-Félix Prudent, Frédéric Tupin et Sylvie Wharton (dir.), Du plurilinguisme à l’école Berne : Peter Lang, 293-322

CANDELIER, M. (Ed.) (2003). L’Eveil au langage à l’école. Bruxelles : De Boeck.

SENSEVY, G, (2011). Le sens du Savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. De Boeck, pp.800.

 

 

 

Sarah CARTWRIGHT

Retired Senior Lecturer, London Metropolitan University

Co-author of chapter one in “The Multilingual City” ed. Dr Lid King & Lorna Carson, 2016, Multilingual Matters

Teacher education for a multilingual socjety


Keywords
: multilingualism, teacher education, the plurilingual class, pedagogy
Abstract

This research, linked to a Europe-wide Langscape project, was carried out in 2016 via an online network of teacher educators in the UK known as “ITET” which is hosted by the Association for Language Learning (ALL). Participants focused on how their Postgraduate Certificate in Education or “PGCE” prepares trainees to teach in today’s multilingual classroom.
Respondents who volunteered to take part in the survey addressed the following questions:
(i)     What are advantages and disadvantages of having a multilingual and plurilingual student body? – In class or across school?
(ii)    The cities of today are increasingly multilingual with plurilingual residents. How does this affect language teaching?
(iii)   Did you receive any training at any stage in your career regarding language teaching in multi-/plurilingual classrooms?
(iv)    How do plurilingual students differ from monolingual peers in language learning?
(v)     How useful are students’ first languages in their learning of any subject at school including languages?
(vi)    How does/do your ITE course(s) prepare trainees to teach in the multilingual/plurilingual classroom
(vii)   How can language pedagogy be adapted for multi-/plurilingual classrooms?
Initial teacher education (ITE) takes place in a variety of locations but it is interesting to note that all those who elected to participate in fact work in large cities: London (4), Manchester (2), Nottingham (2), Birmingham (1), Portsmouth (1) and Belfast (1). Both the primary and secondary sector were represented with three respondents working in both sectors whilst seven identified as secondary specialists. Two respondents held overall responsibility for the programmes, including one at professorial level. Out of the total of 11 respondents, 3 were male and 8 female.
The conclusion reached by the author is that there is evidence of sound strategies imparted to trainee teachers, but that these derive for historical reasons from the needs of the plurilingual learner as a student of English rather than addressing the learner as a student of foreign languages.
Émilie CHORIN

Chargée de cours en Sciences du langage

Université Toulouse 2 Jean-Jaurès

Comparer les langues: regard sur les pratiques enseignantes en contexte immersif français-occitan

 

Mots clés : comparaison des langues, enseignement bilingue, réflexion métalinguistique, plurilinguisme.

 

Résumé

Dans les écoles Calandreta, établissements immersifs bilingues français-occitan, la place et le rôle des langues en présence incitent à s’interroger sur les pratiques enseignantes visant à mettre ces langues en relation, autrement dit à situer celles-ci dans une perspective plurielle de l’enseignement (Candelier, 2008). Les enseignants comparent-ils les langues ? Si oui, lesquelles, comment et pourquoi ? Ces questions font écho à la fois aux développements les plus récents de la didactique du plurilinguisme (Troncy et al, 2013) et à l’intérêt que suscite, dans le domaine de l’enseignement du français, la mise en place d’activités permettant de faciliter chez l’élève d’une posture distanciée par rapport à la langue, dite posture métalinguistique (Dabène, 1992, Garcia-Debanc et al. 2004).

Afin de répondre à ces questions, nous avons, dans le cadre de notre thèse, constitué un corpus d’étude composé de données recueillies à la fois sur le versant des pratiques déclarées (questionnaire d’enquête et entretiens semi-directifs) et sur le versant des pratiques observées (enregistrement de séances de classe) auprès d’enseignants de cycle 3 (du CE2 à la 6ème), dans quatre établissements Calandreta (trois écoles primaires et un collège).

Notre communication sera située dans l’axe 2 « Approches plurielles – formation des enseignant.es médiateurs.trices et pratiques de classe ». Nous proposons de restituer l’essentiel des résultats obtenus dans l’analyse des pratiques observées. Nous rendrons compte, tout d’abord, de la façon dont les enseignants organisent la mise en œuvre de moments consacrés à comparer les langues. Nous centrerons ensuite notre attention sur les conditions propices à l’émergence des verbalisations métalinguistiques ayant pour objet la comparaison des langues, que nous appelons verbalisations comparatives, et sur les contenus linguistiques mobilisés par celles-ci.

 

Bibliographie

CANDELIER, M. (2008). « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre », Les cahiers de l’Acedle, Vol 5, n° 1, p. 65-90.

DABENE, L. (1992). « Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères ». Repères, n° 6, 13-22.

GAJO, L. (2001). Immersion, bilinguisme et interaction en classe. Paris : Didier.

GARCIA-DEBANC, C. et als (2004). « Travailler l’observation réfléchie de la langue à travers la comparaison des langues : sur quels objets d’étude, à quelles conditions? », Repères, n° 29, 2004.

MOORE, D. (1995). « Eduquer au langage pour mieux apprendre les langues ». Babylonia (2), p.26-31.

 

 

 

Carole Anne DESCHOUX

Professeure-formatrice à la HEP Vaud (Suisse)

Chiara BEMPORAD

Professeure-formatrice à la HEP Vaud (Suisse)

Retroussons nos manches !  Partage de territoire et de contenus pour une formation destinée à de futur.e.s enseignant.e.s de l’école primaire

 

Résumé
Depuis de nombreuses années déjà, la formation des enseignant.e.s en matière de langues suscite de grands débats. A l’heure actuelle, elle questionne les choix à poser et les critères à définir en fonction de quatre ordres de préoccupation : 1) les contenus à dispenser 2) les procédures à développer 3) mais aussi la place laissée à la prise en compte des « déjà là » de ces futur.e.s enseignant.e.s, 4) les dimensions contextuelles (micro, meso, macro). Les apports de la didactique contemporaine orientée vers la prise en compte de la pluralité linguistique et culturelle ou encore dans les approches dites biographique et réflexives (Adamzik et Roos , 2002, entre autres) et la didactique intégrée et intégrative des langues.
Pour notre intervention, nous proposons d’inverser la façon d’aborder ces préoccupations en partant d’un module de formation initiale destiné à des enseignant.e.s du cycle 1 (élèves de 4 à 7 ans). Nous nous focalisons sur l’appropriation de ce qui est proposé et des relations que nous aimerions que nos apprenants construisent. Ce module a la particularité d’être créé et partagé entre deux équipes de didactiques des langues (français, L1 d’enseignement et allemand/anglais comme L2 et L3) de la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse (HEP). Ces équipes ont le souci d’intégrer les approches plurielles (Candelier, 2008) et se posent les questions suivantes pour les futur.e.s enseignant.e.s:
–       Comment aborder les dimensions plurilingues et pluriculturelles en laissant une place « constructive » aux différentes épistémologies et à ce qu’elles drainent avec elles (pratiques, recherches, personnes etc) ?
–       Quels contenus travailler et quand quel ordre ? Quelles compétences ou stratégies développer ? Quelles disciplines convoquer ? Quelle place à l’Eveil aux langues ? Pour quelle-s didactique-s ?
–       Quelles tâches de formation demander ? Quelles consignes formuler pour les mobiliser et les faire échanger avec leur formateurs.trices de terrain ? Comment tenir compte de leurs préoccupations et de leurs besoins ? Pour finalement poser quelle évaluation ?
Dans notre intervention, nous présentons et discutons les choix posés : les prescriptions de notre plan d’études, le module en question, les éléments articulés au terrain (consignes de stage), les contenus et les tâches proposées à nos étudiant.e.s. Nous évoquons des questions qui se sont présentées ; celles que nous avons résolues et celles qui sont encore en attente. Nous visons une compétence plurilingue intégrée (Coste, Moore, Zarate, 1997) et explorons une didactique de l’appropriation  (Castellotti, 2017).

 

 

 

Chantal DOMPMARTIN-NORMAND

MCF Université Toulouse 2-Jean Jaurès

Laboratoire CLLE-ERSS

Passerelles plurilingues dans un atelier d’écriture en FLE

 

Mots clefs : écriture, plurilinguisme, style

 

Résumé

Dans cet atelier d’écriture, qui rassemble des étudiants internationaux en France dans un cursus de FLE à l’université, je tente l’ouverture « d’une fenêtre créative plurilingue » (Mathis, 2016 : 252), au moyen de textes déclencheurs provenant d’écrivains ayant thématisé dans leurs écrits leurs déplacements – géographique, culturel, linguistique, social, personnel – et leur réflexion sur l’usage de la langue autre.

Les objectifs s’ancrent dans une didactique du plurilinguisme (Candelier, 2008) qui vise et revendique au-delà de l’acquisition langagière dans la langue-cible la dimension de développement personnel des sujets sociaux en situation de migration, mettant au service de ce développement des dispositifs créatifs et réflexifs (Adam-Maillet & Thamin, 2015).

Chaque atelier, se déroulant sur un semestre, est l’occasion d’un recueil de corpus ethnographique (textes dans leur différents versions, propos, commentaires…). L’évolution du rapport à la/aux langue(s) et à l’activité d’écriture est le premier objet d’observation et d’analyse. Des résultats sur ces points ont été décrits dans de précédentes communications et publications (Dompmartin-Normand et Le Groignec, 2015 ; Dompmartin-Normand, 2016a, 2016b, sous presse). En particulier, a été mise en évidence une sécurisation de la relation à la langue nouvelle à la faveur du dispositif, par la transformation de représentations : de la perception de leurs manques (de mots, d’idées et de savoir-écrire), les sujets progressent vers la visualisation plus fine de leur compétence/expertise plurilingue et pluriculturelle. Celle-ci se décline en capacités de médiation (entre les textes et les univers de référence des uns et des autres avec les ponts interprétatifs à construire dans l’interaction) et en habiletés métalinguistiques et linguistiques. Ainsi au ras des textes dans leur différentes versions (premier jet et réécritures), la progression plus down to earth en termes de compétence scripturale en français peut être mise en évidence par une analyse empruntant des outils de génétique des textes (Doquet, 2013). C’est ce à quoi je m’attacherai ici, pour montrer comment des passerelles translinguistiques organisées et légitimées en classe-atelier de FLE débouchent sur un enrichissement stylistique des productions, avec en particulier l’émergence de figures de style.

 

Bibliographie

ADAM-MAILLET M. & THAMIN N. (2015). « Explorer une forme littéraire et théâtrale contemporaine, déclencher le récit de soi et la réflexivité (…) à partir (…) d’Elisabeth Mazev : Mémoire pleine, Tribulations d’une étrangère d’origine ». Blanchet & Vilpoux (Dir.). Cahiers de Français et Société n°30. Éduquer aux plurilinguismes et à la diversité en contextes francophones : démarches et outils. Fernelmont : EME Editions.

CANDELIER, M. (2008). « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre ». Cahiers de l’ACEDLE 5, nº1, p. 65-90.

DOQUET, C., 2013. « Ancrages théoriques de l’analyse génétique des textes d’élèves ». In Catherine Bore et Eduardo Calil (Dir.) : L’Ecole, l’écriture et la création. Etudes françaises et brésiliennes, Academia Bruylant, p. 33-53.

DOMPMARTIN-NORMAND, C.  & LE GROIGNEC A. (2015). Un atelier d’écriture créative en FLE : tissages et apprentissages plurilingues. In Education et Sociétés plurilingues, n° 38 – juin 2015, Aosta : CIEBP, 59-71. [En ligne] Accès  esp.revues.org/552

DOMPMARTIN-NORMAND, C. (2016a). Jardinages de l’écriture en atelier avec des étudiants de FLE et des écrivains plurilingues. L’écrit en LANSAD, EDL n° 26, Toulouse : Lairdil, p. 125-139.

DOMPMARTIN-NORMAND, C. (2016b). « Écrivains plurilingues et étudiants de FLE. Rencontres et résonnances ». Carnets : revue électronique d’études françaises. Série II, nº 7, p. 234-250, Porto : APEF, [En ligne] Accès http://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id05id1428id2722&sum=sim

DOMPMARTIN-NORMAND, C. (sous presse). « Un atelier d’écriture expérientielle en FLE comme parcours de sécurisation entre l’ici et l’ailleurs linguistique et culturel ». Dans M.-F. Narcy-Combes & C. Joeffrion (Dir.), Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation, Rennes : PUR.

MATHIS N. (2016). « Écrire (entre) ses langues en atelier d’écriture ». Carnets : revue électronique d’études françaises. Série II, nº 7, p. 251-267.

 

 

 

D’Une Langue A L’Autre – DULALA

Centre de Ressource National pour l’Education au plurilinguisme

Anna STEVANATO

Directrice de l’Association DULALA

Coline ROSDAHL

Chargée de projets pour l’Association DULALA

Elsa BEZAULT

Chargée de projets pour l’Association DULALA

Mettre en place un Concours Kamishibaï Plurilingue à l’échelle nationale ou comment diffuser les concepts de l’éveil aux langues à travers la production d’un outil artistique


Mots-clés : médiation – kamishibaï  –  éveil aux langues – communautés éducatives – plurili

nguisme –- interdisciplinarité


Résumé

En 2015, l’Association a lancé la première édition du Grand Concours Kamishibaï Plurilingue à destination de groupes d’enfants âgés de 3 à 15 ans sur le territoire français. A la clé, l’édition par DULALA du Kamishibaï gagnant comme nouveau support d’éveil aux langues.

L’objectif ? Réaliser sur le temps scolaire, périscolaire ou extrascolaire, un Kamishibaï (théâtre de papier en japonais) intégrant une diversité de langues dans sa narration et/ou ses illustrations.
Le résultat ? 3467 enfants participants lors de la première édition, soit plus de 80 Kamishibaïs reçus de toute la France, dont de nombreux issus de classes d’UPE2A, donnant à voir et à entendre la diversité des langues en présence dans le groupe.

Le constat ? Ce concours s’est révélé être un formidable levier au sein des classes pour fédérer la communauté éducative (parents, enfants et enseignants) autour de la création d’un outil commun faisant la part belle aux histoires, aux compétences artistiques et plus encore linguistiques de chacun. Ou comment introduire l’éveil aux langues dans les pratiques éducatives quotidiennes via la réalisation d’un outil narratif esthétique, ludique et… plurilingue !

Comment mettre en place un tel concours ? Comment intégrer la réalisation d’un Kamishibaï Plurilingue aux pratiques de classe tout en s’inscrivant dans les attendus des programmes ? Quelles conséquences sur le développement des compétences plurilingues et pluriculturelles des élèves ? A partir du collectage de témoignages et carnets de bord d’enseignant-e-s, DULALA vous propose de revenir sur le processus de mise en place du Concours, sur les démarches pédagogiques mises en œuvre par les professionnels, ainsi que sur les impacts positifs attendus – et plus encore imprévus – du projet au sein des communautés éducatives participantes.

Parce que ce Concours s’est révélé être un réel outil de médiation en faveur de l’éducation au plurilinguisme sur le territoire français, pourquoi ne pas reprendre et étendre le concept au niveau européen et international via les réseaux d’éducation au plurilinguisme existants ?

 

Bibliogaphie

Armand. F., « L’enseignement du français en contexte de diversité linguistique au Québec : idéalogoies linguistique et exemples de pratique en salle de classe », , in La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation, dir. Potvin M., Magnan M.-O., Larochelle-Audet J., Editions Fides Education, 2016

Armand F., « Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : place aux pratiques innovantes. » Québec français, 167, 48-50, 2012

Armand F., Dagenais D., et Nicollin L., « La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue.» in Mc Andrew, M (dir.), Rapport ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale, Revue Éducation et Francophonie, XXXVl (1), 44-64, 2008

Dir. Dh. Troncy, Didactique du plurilinguisme – Approches plurielles des langues et des cultures , Editions PUR, 2014

Montelle E., La Boîte magique – le théâtre d’images ou kamishibaï, Callicéphales Editions, 2014

 

 

 

Athari EREKAT

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

Lycée des Filles d’Abu Dis (Palestine)

Plurilinguisme en Palestine : Perspectives et défis

 

Résumé

 L’apprentissage d’une deuxième langue vivante n’est pas un simple tache mais c’est une concentration sur l’apprentissage comme un moyen de communication. En effet, cette communication permet aux apprenants de communiquer avec des personnes de milieux linguistiques différents et culturels dans un contexte diversifié et dans un monde multiculturel. De là, la culture fait  une partie inévitable  de cette contexte sociolinguistique. Cela veut dire que les  enseignants doivent mettre le focal sur les connaissances de culture pour créer un environnement d’apprentissage favorable.

Depuis 1948, l’interaction entre la langue hébreu et la langue arabe était inévitable en Palestine et territoire occupées palestiniennes 48. Néanmoins, l’éveil aux langues a vécu certain faiblesse. Prenons comme exemple le cas de l’hébreu en Cisjordanie. L’instabilité des décisions de planificateurs de programmes scolaires palestiniens a abouti en échec d’intégration la langue hébreu aux établissements scolaires cisjordaniens. Plusieurs tentatives à étudier la situation pour implanter un nouveau système. Pourtant, une langue étrangère est désormais imposée dans certaines écoles palestiniennes comme le français ou la russe. C’est ainsi que la marginalisation de langue hébreu dans l’enseignement palestinien est une question récurrente  à discuter dans la vie sociale et politique palestinienne.

En revanche, La langue arabe est une deuxième langue officielle à apprendre dans les établissements scolaires israéliens. En conséquence,  les enfants palestiniens habitant en territoires occupées   apprennent  leur langue maternelle avec leurs pairs juifs. Les stratégies d’apprentissage adoptés par les planificateurs israéliens, favorisent les apprenants  à comparer, à mettre en relation ou à faire des hypothèses sur ses relations. Le contenu de cursus arabe est adopté également au niveau d’étudiants. D’une part, la culture de moyen orient est abordée dans ces méthodes scolaires d’une façon compréhensible pour les enfants israéliens. D’autre part, ils concentrent sur les quatre compétences de langue.

Ce bilinguisme a des effets positifs quelque soit le degré d’intensité d’exposition aux langues. D’ailleurs, le multilinguisme augmente la capacité de comprendre le monde. Ainsi, la minorité palestinienne jouit de sa droit d’appartenance à la collectivité. Tandis que la  langue à la maison est linguistiquement différente de la langue enseignée à l’école. La sensibilisation aux langages implique également d’aider les étudiants à acquérir une attitude positive envers l’autrui en développant la confiance ou  en prenant des risques.

Finalement, l’enseignement de l’hébreu en Cisjordanie est un enjeu social mais aussi politique.  Ainsi, l’éveil aux langues doit jouer un rôle pour pousser cette société hétérogène avec toutes ses composantes , vers davantage d’apprendre la langue voisine. C’est pour quoi, adopter des stratégies justes qui peuvent être utilisées  pour enseigner l’hébreu pour le peuple palestinien/ l’arabe pour le peuple israélien. Ainsi, l’apprenant aura plus confiance en soi. Il est de plus en plus reconnu que dans l’apprentissage la citoyenneté et la démocratie font ensemble la base de la cohabitation dans la société.

 

 

 

Rosa Maria FANECA

CIDTFF – Université d’Aveiro, Portugal
Maria Helena ARAÚJO E SÁ

CIDTFF – Université d’Aveiro, Portugal
Sílvia MELO-PFEIFER

CIDTFF – Université d’Hambourg, Allemagne

Langues et cultures d’origine et formation d’enseignants pour une meilleure intégration scolaire

 

Mots-clés: Formation continue d’enseignants ; Éducation interculturelle et plurilingue ; Langues et cultures d’origine; Apprenants allophones.
Résumé

L’arrivée d’élèves de minorités linguistiques et culturelles a changé la population scolaire portugaise, ce qui oblige le système éducatif officiel à se confronter aux questions de diversité linguistique et culturelle. Les résultats d’une étude antérieure révèlent qu’école et enseignants ne prennent en compte ni les langues cultures d’origine (LCO) ni les compétences plurilingues et pluriculturelles des élèves allophones (Faneca, Araújo e Sá & Melo-Pfeifer, 2016). Les enseignants accueillent dans les salles de classe la diversité linguistique et culturelle avec respect mais la promotion d’une éducation interculturelle et plurilingue est quasi inexistante. Les résultats révèlent, encore, de la part des enseignants, une certaine incapacité à gérer la complexité présente en salle de classe. Bien que le plurilinguisme soit un élément important de nos sociétés modernes, les enseignants reconnaissent qu’ils sont peu préparés à gérer les variétés de langue et la variation dans les diverses formes qu’elle peut présenter dans les contextes scolaires et ils révèlent qu’ils ont besoin d’une formation dans ce domaine.
À la lumière de ces résultats et dans le cadre d’une Didactique de langues vers une éducation plurielle (Kervran, 2012), il a été nécessaire de repenser de nouveaux matériels pédagogiques et la formation des enseignants de façon à inclure une „Didactique des LCO” dans leurs parcours professionnels. Ce texte décrit une formation continue accréditée de 50 heures « Langues d’origine et formation d’enseignants: quelles possibilités de développement  professionnel?», en cours depuis janvier 2017, qui se déroule dans une école du centre du Portugal et qui vise la construction de réponses situées, réactives et appropriées (Sá-Chaves, 2002) face à la diversité linguistique et culturelle des élèves allophones. La formation a pour objectifs de préparer des enseignants compétents qui savent comment répondre aux défis d’une école en changement permanent et qui exige, avant tout, du matériel d’apprentissage adapté et un profond changement dans les objectifs de formation des enseignants (Andrade, Araújo e Sá, et al., 2014). Cette formation s’est organisée en deux parties, une de réflexion théorique (portant sur les curriculaet la diversité linguistique, les statuts de langues, les représentations des langues, cultures, peuples et pays) et l’autre de réflexion sur les pratiques éducatives (défis pédagogiques et didactiques, stratégies didactiques et matériels didactiques), de façon à permettre aux 10 formés une meilleure connaissance de leurs représentations par rapport à la diversité linguistique et culturelle, réflexion qui conduit à l’auto-connaissance sur et avec les autres et apportant des changements d’attitudes. Cette pratique réflexive porte sur l’acte pédagogique, sur les contextes et enfin sur l’objet de l’enseignement-apprentissage des LCO (Valdès, 2001). Dans l’ensemble, cette formation prétend aider l’enseignant à promouvoir une éducation interculturelle et plurilingue et l’aider à construire une nouvelle identité professionnelle (Alarcão & Araújo e Sá, 2010) capable de réponde de forme adéquate aux questions de la diversité, aux défis posés par la présence des LCO et à la spécificité du locuteur de LCO.
Bibliographie

Alarcão, I. & Araújo e Sá, M.H. (2010). Era uma vez…A didática de línguas em Portugal: Enredos, actores e cenários de construção do conhecimento. Cadernos do LALE, Série Reflexões 3. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Andrade, A. I., Araújo e Sá, M. H., Faneca, R. M., Martins, F., Pinho, A. S., & Simões, A. R. (2014). A diversidade linguística nos discursos e nas práticas de educação e formação. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Faneca, R.M., Araújo e Sá, M.H., & Melo-Pfeifer, S. (2016). Is there a place for heritage languages in the promotion of an intercultural and multilingual education in the Portuguese schools? Language and Intercultural Communication, 16(1), 44-68.
Kervran, M. (2012). Vers une didactique inclusive des langues à l’école primaire. Eveil aux langues et approches plurielles : de la formation des enseignants aux pratiques de classe (pp. 31-39). Paris: L’Harmattan.
Sá-Chaves, I. (2002). A construção de conhecimento pela Análise Reflexiva da Praxis. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/FCT.
Valdés, G. (2001). Heritage languages students: Profiles and possibilities. In J. K. Peyton, D. A. Ranard, & S. McGinnis (Eds.), Heritage languages in America: Preserving a national resource (pp. 37-77). Washington, DC & McHenry, IL: Center for Applied Linguistics & Delta Systems.

 

 

 

Panagiota GATSI                                                     

Doctorante, Université Αristote

Olivier DELHAYE

Professeur Adjoint, Université Αristote

Analyse des propos tenus par des réfugiés mineurs non accompagnés dans des textes identitaires. Nouveau vecteur d’inclusion ?

 

Résumé

Selon EKKA (Centre national de la solidarité sociale), en 2016, près de 5000 réfugiés mineurs et non accompagnés ont été enregistrés en Grèce. Notre recherche s’intègre dans une quête de nouveaux outils  méthodologiques permettant aux enseignants des langues d’adapter leur enseignement aux besoins de ces nouveaux apprenants, en exploitant notamment  leur capital culturel et linguistique. Un de ces outils est le « texte identitaire »  qui constitue, selon Cummins (2006), un reflet de l’identité de son auteur à un moment donné de sa biographie.

Les hypothèses de notre recherche sont que la production de textes identitaires par des réfugiés mineurs et non accompagnés peut renforcer (H1) leur estime d’eux-mêmes,  (H2) leur motivation pour l’apprentissage de nouvelles langues à l’école et (H3) le développement de compétences qui pourraient conduire  à une meilleure intégration (aux plans affectif, linguistique, culturel et socioculturel)  au sein du système scolaire du pays d’accueil.

Ces hypothèses sont confirmées par les résultats de l’analyse de contenu croisée d’une collection de textes identitaires produits en ligne (sur Facebook) en 2016-2017 par 30 réfugiés mineurs et non accompagnés d’origine syrienne, afghane et pakistanaise,  âgés de 14 à 18 ans  et résidant en centre d’accueil  à Thessaloniki (Grèce).

Il apparaît que nos trois hypothèses sont validées dans une mesure sensible. Ces résultats peuvent inciter les enseignants des langues, mais aussi peut-être l’École dans sa globalité ainsi que les Organisations non gouvernementales à observer  puis à ancrer les compétences linguistiques et culturelles des réfugiés nouvellement arrivés, afin qu’ils trouvent plus facilement  leur place dans la société qui les accueille.

 

Quelques ouvrages de référence

Cummins, J., V. Bismilla, P. Chow, F. Giampapa, L. Leoni & P. Sandhu (2006). ELL Students Speak for Themselves: Identity Texts and Literacy Engagement in Multilingual Classrooms. [http://www.curriculum.org/secretariat/files/ELLidentityTexts.pdf]

Delhaye, O. & G. Gatsi (2015). « Représentations de l’identité pluriculturelle et épanouissement scolaire: aux „pays magique des plurilingues” ». Migrations et société, No 162, 2015, p. 121-138.

Gatsi, G. & O. Delhaye (2016) « Nouvelles pratiques et nouveaux outils pour l’intégration de la compétence plurilingue dans la formation initiale des enseignants des langues », ΕDILIC, Gyor, Hongrie

Gatsi, G. (2017) « Contribution du texte identitaire au renforcement de l’identité plurilingue et à l’accroissement de la motivation pour l’apprentissage d’une nouvelle langue à l’école », Revue internationale Μéthodal, No 1, p. 263-278.

 

 

 

Isabelle GRAPPE

British Council Lebanon

Claire ROSS

British Council Lebanon

L’éveil aux langues, outil de médiation entre l’enseignant, les élèves réfugiés syriens et leurs parents en classe de langue au Liban

 

Résumé

Début  décembre  2016 le ministère de l’éducation nationale libanaise a demandé au British Council du Liban de concevoir un programme de formation pour permettre aux enseignants d’impliquer les parents des élèves réfugiés syriens de la maternelle  pour intégrer leurs enfants dans les classes libanaises. En effet les enseignants se sentent démunis : au fait qu’en Syrie les langues étrangères (français ou anglais) ne sont pas enseignées dès la maternelle comme au Liban, viennent s’ajouter les langues/cultures scolaires et sociales variées des parents (bédouins nomade et sédentaire, kurdes, syriens issus de milieu rural, urbain etc…).

Les entretiens avec les parents, les enfants, les enseignants de la maternelle ainsi que les observations de classes courant  décembre 2016 ont rejoint les constats  démontrés  depuis 2013 lors des analyses de besoins dans les cycles primaires et complémentaires. La rupture de communication entre les enseignants et les parents est due essentiellement au  manque de formation des maîtres d’école aux stratégies d’enseignement d’une langue étrangère, (Ils attribuent les difficultés inhérentes à l’apprentissage d’une langue étrangère à des troubles psychologiques), ainsi qu’à leur représentations stéréotypées des langue(s)/culture(s) syrienne(s).

Lors d’actions pilotes avec les enseignants et les parents des élèves réfugiés syriens, des activités d’éveil aux langues  ainsi que d’autres activités interculturelles (CARAP : 2007)  ont été adaptées ou conçues en 3 étapes : en commençant chaque activité en classe, la pédagogie du détour  amènera l’enseignante à agir sur ses représentations stéréotypées des langues/cultures (phase 1). En expliquant aux enfants comment demander à leurs parents un mot ou un fait culturel en relation avec l’activité à accomplir à la maison, l’enseignante développera le sentiment de sécurité linguistique des élèves et de leurs parents (phase 2). En mettant en commun les expressions et traditions des langues/cultures rapportées par les élèves le lendemain en classe (phase 3), l’enseignant gèrera les tensions entre les élèves dues aux variations linguistiques et sociales des différentes communautés présentes en classe.

Cette communication portera sur le rôle des approches d’éveil aux langues et interculturelles dans la formation des enseignants aux processus de médiation avec les élèves et leurs parents. Elle montrera comment ce dispositif ne permettra pas uniquement  de légitimer les  langues /cultures des élèves  et de leur parents en classe aux yeux des enseignants ;  mais aussi de   gérer des conflits intercommunautaires des apprenants entre eux. Elle finira par indiquer des recommandations pour la formation des enseignants de la maternelle dans des contextes similaires.

 

Bibliographie

Candelier, M. et Centre européen pour les langues vivantes(2012). Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures : compétences et ressources. Strasbourg : Conseil de L’Europe

Élodil (2010). Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique. http://www.elodil.umontreal.ca

Hall, E.T. (1966). La dimension cachée. Paris, Seuil.

utils pour l’intégration de la compétence plurilingue dans la formation initiale des enseignants des langues », ΕDILIC, Gyor, Hongrie

Gatsi, G. (2017) « Contribution du texte identitaire au renforcement de l’identité plurilingue et à l’accroissement de la motivation pour l’apprentissage d’une nouvelle langue à l’école », Revue internationale Μéthodal, No 1, p. 263-278.

 

 

 

Alexandra HAMEL – MICHAUD
Université du Québec à Montréal

L’éveil aux langues comme levier dans l’entrainement des habiletés métamorphologiques

 

Résumé

La recherche en langue première comme en langue seconde soutient que les programmes d’entrainement des habiletés métamorphologiques, définies comme la conscience des structures morphémiques des mots et l’habileté à y réfléchir et à les manipuler (Carlisle, 1995), ont un effet bénéfique sur la rapidité et la précision en lecture ainsi que sur l’orthographe lexicale en écriture (Carlisle, 2010; Fejzo, Godard et Laplante, 2014). Seulement, à notre connaissance, l’intégration de plusieurs langues différentes dans un programme d’entrainement des habiletés métamorphologiques n’a jamais été explorée. Pourtant, cette démarche, qui relève de l’éveil aux langues (Candelier, 2003), a fait l’objet de plusieurs recherches visant à évaluer sa contribution sur le développement d’aptitudes d’ordre métalinguistique (Candelier, 2003).

Ces recherches se sont avérées déterminantes pour l’enseignement de la langue de scolarisation en contexte linguistiquement hétérogène.

S’appuyant sur la recherche sur les habiletés métamorphologiques et sur la recherche en éveil aux langues, notre atelier propose une intervention didactique, inspirée de celles réalisées en métaphonologie (Armand et al., 2008), qui cible l’enseignement des préfixes en français au deuxième cycle du primaire (élèves de 8 à 10 ans). À la suite d’un court exposé théorique, les participant.e.s seront invité.e.s à réaliser les activités normalement proposées aux élèves : comparaison, manipulation et analyse de mots mono et plurimorphémiques dans différentes langues dans le but d’en dégager des patterns morphologiques et de déclencher une réflexion métalinguistique sur la morphologie dérivationnelle en français. Au terme de cet atelier, les participant.e.s seront en mesure d’apprécier la contribution de l’éveil aux langues dans l’enseignement d’une notion métalinguistique jusqu’ici oubliée par la recherche en l’éveil aux langues: la métamorphologie. Ils et elles repartiront avec un exemple concret d’utilisation de l’éveil aux langues comme modalité didactique dans l’entrainement des habiletés métamorphologiques dans la classe du deuxième cycle du primaire.

 

 

 

Sofie Emilie HOLMEN
Volda University College (Norway)

Developing language awareness in teacher education in Norway

 

Abstract

This paper explores how students in teacher training programmes can develop language awareness, which is defined as „explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use” (Association for Language Awareness, 2012). In particular, I will discuss strategies for improving trainee teachers’ language awareness within the linguistically diverse context of Norway.
Norway offers an interesting environment for developing language awareness, due to its high degree of linguistic diversity. Norwegian itself has two standard written forms; additionally, there is no standard oral language, with various local dialects seen as appropriate for public as well as private contexts. Furthermore, there are national minorities with languages other than Norwegian (e.g., Sami and Kven), as well as immigrants from 221 countries who bring with them various mother tongues (Statistisk sentralbyrå, 2017). In the space of a few decades, Norwegian schools have become institutions that are characterized by cultural and linguistic diversity. Teachers need a metalanguage, as well as a general understanding of language learning and development, in order to appropriately cope with this diversity and provide support to pupils for whom Norwegian is not a first language.

The national Curriculum for Knowledge Promotion in Primary and Secondary Education and Training emphasizes that the linguistic diversity in Norway should be seen as a positive resource in the classroom. Stated learning aims include topics such as multilingualism, cross-cultural encounters and language comparison (Utdanningsdirektoratet, 2013), which can likewise have positive effects on the development of language awareness (Tenfjord, 2008; Hertzberg, 2008). Nevertheless, evaluation reports (see e.g. NOU 2010: 7) suggest that the use of diversity as a resource in schools is limited. Schools have also failed to adapt their teaching to the needs of multilingual pupils, and current teachers lack expertise in this field. Teacher education programs thus have a responsibility to contribute to the development of future teachers’ language awareness. However, to do this is not sufficient for the students to attend lectures: they must also crucially use what they learn in authentic contexts.
In this presentation I will discuss a project which aims to give teacher education students an interactive opportunity to develop their awareness in such contexts (Holmen, 2014; Fondevik & Holmen, 2015). In this project, trainee teachers interact with international students within their university, in order to develop a multilingual, contrastive perspective on grammar. I will present data drawn from three sources: audio recordings of students discussing grammar and language learning, written evaluations, and two diagnostic grammar tests, and describe some analyses of dialogues between students working with post-lecture grammar exercises.

 

 

 

Malgorzata JASKULA

Doctorante allocataire, Sciences du langage

Université de Rouen Normandie, laboratoire DyLiS : Dynamiques du Langage In Situ

 

Présentation orale en français / Power Point ou/et Résumé en polonais

Pratiques didactiques auprès des élèves allophones en France – quelques situations d’échanges plurilingues et pluriculturels en classe : l’exemple du lexique


Mots clés : enseignants / pratiques / classe / allophones / plurilinguisme


Résumé

 Compte tenu du nombre des élèves allophones et de leur hétérogénéité linguistique et culturelle dans certaines écoles en France, la mise en place des approches plurielles et pluriculturelles prend toute son importance. De nombreuses recherches (Auger, 2005 ; Hélot, 2007 ; Clerc, 2008, entre autres) soulignent l’efficacité d’une éducation plurielle qui permettrait notamment de mieux apprendre la langue cible et a fortiori de réduire les inégalités scolaires (Chiss, 2008). Cependant, malgré les recommandations européennes, les politiques éducatives de nombreux pays (par exemple la France, l’Italie, la Pologne) n’ont pas encore mis en place des programmes ou des formations concernant ce sujet. Or, les enseignants travaillant auprès des allophones sont amenés à créer leurs propres activités et à adapter leurs méthodes d’enseignement.

Dans le cadre de notre recherche doctorale (Education plurilingue et pluriculturelle des élèves allophones – pratiques didactiques contextualisées en Europe), nous travaillons sur la question essentielle concernant la mise en place des approches plurielles : comment les enseignants prennent en compte les langues et les cultures de leurs élèves dans le processus de l’enseignement/apprentissage ? Comment en faire un enjeu de formation ? Notre communication s’appuiera sur les premiers résultats de nos observations participatives (Desgagné, 1997) dans deux collèges français (Rouen), ainsi que sur les questionnaires et les entretiens semi-directifs (pratiques déclarées) menés avec les enseignants durant ces deux dernières années.

Malgré une absence de formations institutionnelles, plusieurs enseignants témoignent de situations et d’activités de classe « bricolées », s’inscrivant dans au moins une des 4 approches plurielles (Candelier, et al., 2012). En nous appuyant sur nos observations, nous verrons si ces moments de classe paraissent « contribuer réellement à créer des situations d’échanges linguistiques et socioculturels faisant de la classe un milieu social légitime ». Il s’agit de montrer des exemples où les enseignants s’adaptent au contexte sociolinguistique et font preuve de leur créativité en ce qui concerne leurs pratiques didactiques. Cette spontanéité des échanges entre l’enseignant et les élèves permet en effet la co-construction des savoirs des élèves. Ainsi, je proposerai une typologie des situations de classe en prenant l’exemple du lexique.

Enfin, dans la conclusion de ma communication, et sur la base des analyses, je voudrais ouvrir le débat avec le public sur les hypothèses concernant les pratiques et les formations des enseignants.

 

Bibliographie

AUGER, N. (2005), Comparons nos langues. Démarche d’apprentissage du français auprès d’enfants nouvellement arrivés, Montpellier : SCÉRÉN-CRDP.

CANDELIER, M. et al. (2012), Le CARAP – Le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures. Compétences et ressources, Strasbourg : Conseil de l’Europe.

CHISS J.-L. (dir.) (2008), Immigration école et didactique du français, Paris : Didier.

CLERC, S., (2008), « Les langues-cultures. Pour des approches interlinguistiques des langues des élèves nouvellement arrivés en France, Ville-Ecole-Intégration », in : Diversité, Nr 153, pp. 171-176.

DESGAGNE, S. (1997), « Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants », in : Revue des sciences de l’éducation, Volume 23, Nr 2, pp. 371–393.

HÉLOT, C. (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris : L’Harmattan.

 

 

 

Latifa KADI
Université Badji Mokhtar Annaba Algérie

 

Effet des activités d’éveil aux langues sur les représentations des langues et la motivation pour leur apprentissage

 

Mots-clés : représentation- motivation -dessin – plurilinguisme – éveil aux langues-compétence plurilingue.
Résumé
Parler de plurilinguisme en Algérie semble aujourd’hui une évidence dont de nombreuses études sociolinguistiques ont rendu compte ; les unes (Taleb-Ibrahimi, 1995; Morsly, 1988) montrent la richesse linguistique des répertoires verbaux des Algériens et leur extrême labilité quand ils mêlent l’arabe avec ses variantes dialectales, le français et le berbère et ses variétés comme étant des stratégies discursives et communicatives ; d’autres (Grandguillaume, 2006 ; Benrabah, 1999) s’intéressent à la place des langues dans la société en termes de politique linguistique et aux rapports de force entre ces langues.

Cependant, sur le plan didactique, l’enseignement du français en particulier et des langues en général à l’école algérienne se base sur une idéologie monolingue ou les langues ne sont pas mises en contact. À cet effet, la mise en œuvre de curricula plurilingues et interculturels devient un enjeu didactique  majeur en vue d’un système éducatif algérien plus adapté à son environnement.
Cette étude est guidée par trois questions de recherche principales :
1.      Quelles représentations les élèves ont-ils des langues parlées dans leur entourage –familial ou scolaire – et apprises à l’école?

  1.      En quoi ces représentations et cet apprentissage les motivent-ils pour apprendre et connaître – ou non – d’autres langues et cultures ?
  2.     Dans quelle mesure les activités d’éveil aux langues peuvent-elles aider à développer la motivation des apprenants face à l’apprentissage d’autres langues étrangères ?
    Nous soutenons l’hypothèse selon laquelle la sensibilisation au moyen d’activité d’éveil aux langues– par l’écoute, les jeux, les chansons et comptines, etc. – à des langues étrangères peut faire évoluer les représentations et attitudes des apprenants vis-à-vis de leurs langues maternelles et favoriser une motivation plus grande pour la diversité.
    Suivant un protocole de recherche employé par plusieurs chercheurs dans des contextes plurilingues (Busch 2010, Castellotti et Moore 2009, Pietikainen 2008, Molinié 2009),  ainsi, nous avons choisi de faire imaginer, dessiner, décrire des enfants, de 4ème année primaire, afin de cerner les représentations du plurilingue et cela avant puis après les avoir sensibilisés à la diversité linguistique et culturelle au moyen d’actions d’Éveil au langage.  L’analyse du corpus graphique et du corpus d’entretiens individuels offre un regard à la fois sur le vécu linguistique quotidien des enfants, et sur leurs représentations sociolinguistiques des langues.

 

 

 

Jean-François DE PIETRO

IRDP Neuchâtel (Suisse)

Ildiko LŐRINCZ

Université Széchenyi István, Győr (Hongrie)

Intégrer la diversité des langues dans un projet (inter)disciplinaire:
quelques pistes appuyées sur le CARAP

 

Mots clés : pédagogie du projet, approches plurielles, objectifs, ressources,  interdisciplinarité

 

Résumé

 Dans le cadre du projet CARAP (http://carap.ecml.at/), afin de leur permettre de se familiariser aux approches plurielles et au cadre de référence qui leur est lié, nous proposons pour les enseignants et autres acteurs de l’éducation différents modules d’autoformation (cf. site : rubrique Formation des enseignants), dont un qui vise à intégrer une perspective plurielle dans l’élaboration de projets pédagogiques liés à l’enseignement d’une langue ou interdisciplinaires. Ce module « projet » s’adresse prioritairement aux enseignants et formateurs d’enseignants et il a pour but de les aider à introduire des langues de divers statuts tout en leur donnant une véritable fonction, un véritable statut didactique, dans les projets qu’ils développent. Il s’agit donc, plus généralement, de savoir dans quel but et comment on intègre de la diversité linguistique et/ou culturelle dans un projet pédagogique, disciplinaire ou interdisciplinaire.

Lors de diverses formations dispensées notamment en Roumanie et en Andorre, afin en même temps de le « tester », nous avons mis en œuvre certains éléments de ce module. Nous avons en particulier, avec les participants à ces formations, élaboré des « projets » en lien avec une discipline (l’enseignement du français en Roumanie) ou avec des séquences d’enseignement interdisicplinaires prévues par le programme dans le cas d’Andorre. Dans notre intervention, après avoir rappelé les fondements didactiques sur lesquels nous nous appuyons (éveil aux langues, approches plurielles, CARAP, pédagogie du projet), nous présenterons divers outils – élaborés pour les contextes susmentionnés puis adaptés en vue d’une généralisation – à même d’aider les enseignants à construire de tels projets en les aidant à formuler des questions pertinentes et des objectifs intrinsèquement liés à la présence des diverses langues et en les aidant à créer des activités permettant concrètement de travailler les ressources et compétences correspondant à ces objectifs.

Ainsi, par la mise à disposition de tels modules, fondés en particulier sur le questionnement et l’analyse, nous espérons créer une sorte de méthodologie pour un enseignement visant au développement de la compétence plurilingue dans des contextes d’enseignement différents les uns des autres, tant par les langues concernées que par les disciplines impliquées et les programmes auxquels cet enseignement doit se référer.

 

Bibliographie

Candelier, M. (Dir) (2011). CARAP – Compétences et ressources. / FREPA – Competences and resources. http://carap.ecml.at/

Kits de formation en ligne : http://carap.ecml.at/Teachertraining/FREPAAtrainingkit/tabid/2962/language/fr-FR/Default.aspx

Informe del planteamiento metodológico de permsea . Pla Estratègic per a la Renovació i Millora del Sistema Educatiu Andorrà. Ministeri d’Educació i Ensenyament Superior. Andorra la Vella, 2015. https://www.educacio.ad/sistema-educatiu-andorra/permsea (téléchargé le 10 avril 2017)

 

 

 

Anikó MAKKOS

Université Széchenyi István, Győr (Hongrie)

Boglárka BOLDIZSÁR

Université Széchenyi István, Győr (Hongrie)

Ildikó LŐRINCZ

Université Széchenyi István, Győr (Hongrie)

Helen SHERWIN

Université Széchenyi István, Győr (Hongrie)

An exploratory study into Hungarian student teachers beliefs about plurilingualism

 

Keywords: Pluralingualism, Hungarian student teachers, linguistic representations, implicit beliefs

 

Abstract

This presentation describes a small scale study in which we explore how concepts of plurilingualism reveal themselves in the narratives of Hungarian student teachers. We examine whether their conceptions reflect a dynamic multilingual model in which elements of the linguistic repertoire (Coste et. al. 1997/2009) interlink and synergise (see Herdina and Jessner’s Dynamic Model of Multilingualism, 2002; Jessner’s notion of multicompetence, 2015) or elements of the linguistic repertoire are isolated and compartmentalized.

There have been numerous discussions on how bi- and multilingual education can exploit potential links between languages. Discussions focus on for instance: the aims of bi- and multilingual education programmes in North America (Cummins, 2007; Garcia and Kleifgen, 2010); the third foreign language learning context (Hufeisen and Neuner, 2004); the effectiveness of teacher education programmes (Bernaus et. al., 2007); language transfer, language awareness and the effectiveness of multilingual education (Jessner, 2015). There is however, little theoretical or empirical research in Hungary into beliefs about plurilingualism and/or multilingualism in education which is why, in this presentation, we examine how elements of the linguistic repertoire of student teachers of different language specialisms, interlink.

In this qualitative study, semi-structured focus group interviews and questionnaires are the main data collection methods.  Our main focus is plurilingualism and we look at the beliefs of student teachers of different language specialisms (Hungarian, English, German) towards plurilingualism, examine their personal language-learning history and experience and compare this to documentation for initial teacher education programmes such as national and institutional level curricula. We aim to shed light on participants’ implicit beliefs towards plurilingualism and how these link to the metalinguistic culture of their educational context (Castellotti and Moore, 2005). In addition, we explore whether these conceptions differ from the beliefs and attitudes of teachers and student teachers from countries with more established traditions in plurilingual and/or multilingual education (Lorincz, et. al., 2014).

 

References

Castellotti V., and Moore, D. (2005).  Répertoires pluriels, cultures métalinguistiques et usages d’appropriation. In J. C. Beacco et al. (sous la direction de) Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues (pp107-132). Paris: PUF.

Coste, D., Moore D., and Zarate, G. (2009/1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires, version révisée et enrichie d’un avant-propos et d’une bibliographie complémentaire, Strasbourg, France: Éditions du Conseil de l’Europe. (on line: www.coe.int/lang/fr)

Cummins, J. (2007). Language Power and Pedagogy – Bilingual Children in the Crossfire. Édition revue et corrigée 2007. Clevedon: Multilingual Matters.

Garcia, O. and Kleifgen, J., A. (2010). Emergent Bilinguals, Policies, Programs, and Practices for English Language Learners. New York: Columbia University.

Herdina, P. and Jessner, U. (2002). A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon: Multilingual Matters.

Hufeisen, B. and Neuner, G. (2004). Mehrsprachigkeitskonzept.– Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch. Graz: ECML, Strasbourg: European.Council (http://archive.ecml.at/documents/pub112G2003.pdf).

Jessner, U. (2015). Multicompetence approaches to language proficiency development in multilingual education. In O. Garcia and A. Lin (Eds.), Encyclopedia of Language and Education, Vol. 5. Bilingual Programs. New York: Springer.

Lőrincz, I., Candelier, M. and Schroeder-Sura, A. (2014). Reactions of language education professionals towards Pluralistic Approaches and FREPA in European context. Pluralistic Approaches to Languages and Cultures in Education 26th – 27th, Trnava University Faculty of Education.

 

 

 

Małgorzata MALINOWSKA

The Polonicum Centre of Polish Language and Culture for Foreigners of the University of Warsaw

“Raz, dwa, trzy i po polsku mówisz ty! A Polish language course book for young learners in Ukraine” — presentation of a modern student book series addressed to children and teenagers in Ukraine

Abstract

“Raz, dwa, trzy i po polsku mówisz ty! A Polish language course book for young learners in Ukraine” (“One, two, three! Learn with me! A Polish language course book for young learners in Ukraine”) — a modern student book series addressed to children and teenagers in Ukraine who learn Polish as a foreign or second language. The series is a part of the “Biało-czerwone ABC” (“White and red ABC”) project initiated by Fundacja “Wolność i Demokracja” (“Freedom and Democracy” Foundation), to support centers of Polish education in Ukraine. Authors of the series — Agnieszka Jastrzębska, Katarzyna Kołak, Małgorzata Malinowska, Anna Rabczuk, Dorota Zackiewicz and the editor Piotr Kajak (The Polonicum Centre of Polish Language and Culture for Foreigners of University of Warsaw), with graphic designer Marta Zabłocka, were dedicated to create an enjoyable, modern and exciting educational material. They applied the latest methods of foreign language acquisition and cultural pedagogy.

 

 

 

Filomena MARTINS

Departamento de Educação e Psicologia

Universidade de Aveiro

Formation des enseignants à la diversité linguistique et culturelle – des pratiques de classe à la médiation interculturelle avec des enfants tsiganes


Mots-clés

Diversité linguistique et culturelle ; formation des enseignants ; médiation ; tsiganes ; caló

 

Résumé

 Dans des contextes scolaires caractérisés par la diversité (linguistique, culturelle, ethnique, religieuse …) les enseignants jouent maintes fois le rôle de médiateurs interculturels informels, de proximité, entre la culture de l’école et les pratiques linguistiques et culturelles des groupes minoritaires qui la composent. Il s’avère donc nécessaire de former les enseignants des premières années de scolarité pour qu’ils soient capables de (re)connaître la pluridiversité des contextes d’action et de concevoir et développer en classe des pratiques de valorisation du divers, en éveillant tous les enfants (autochtones et allochtones) aux langues et aux cultures.

Ma communication prétend dans un premier temps présenter un programme de formation initiale d’enseignants de maternelle, dans le cadre d’un séminaire de recherche-action qui accompagne la pratique d’enseignement, d’un master professionnel de l’Université d’Aveiro (Portugal), et où les professeurs en formation peuvent expérimenter et évaluer des activités et matériaux pédagogiques qu’ils conçoivent pour leurs projets de master. Ce séminaire (deux semestres) entend se constituer comme un espace de construction de savoirs professionnels multiples, parmi lesquels l’insertion curriculaire de la diversité linguistique et culturelle dans les premières années de scolarité.

Ensuite je présenterai un exemple d’un de ces projets, développé dans un centre scolaire caractérisé par un taux élevé d’enfants roms. Il s’agit d’un projet qui vise comprendre commet éveiller aux langues et aux cultures à la maternelle, tout en partant des langues et des cultures de la classe, et contribuer à la participation démocratique des familles rom dans la vie de l’école.

L’analyse des données recueillies permet de conclure que les activités du projet ont contribué au développement de compétences professionnelles des professeures (connaissances et capacités nécessaires à enseigner et à faire apprendre, voir Shulman, 2005), par l’expérimentation de pratiques interdisciplinaires, de développement du langage oral et de l’émergence de l’écrit (y compris des activités de comparaison entre le portugais et la langue caló), d’accueil des enfants issus de cultures minoritaires et de leurs familles, de légitimation de leurs langues-cultures, ainsi que le développement d’attitudes d’ouverture à différentes sortes de diversité.

 

Bibliographie

Andrade, A.I. & Martins, F. (2017). Desafios e possibilidades na formação de professores – em torno da análise de relatórios de estágio. Educar em Revista, n. 63. Disponible en ligne: http://revistas.ufpr.br/educar/issue/view/2115.

Candelier, M. (2003). L’Éveil aux Langues à l’École Primaire. Evlang : Bilan d’une Innovation Européenne. Bruxelles : De Boeck.

Montenegro, M. (2003). Aprendendo com ciganos – Processos de ecoformação. Lisboa: Educa.

Moore, D., & Sabatier, C. (2014). Les approches plurielles et les livres plurilingues. De nouvelles ouvertures pour l’entrée dans l’écrit en milieu multilingue et multiculturel. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, vol. 17, n° 2, p. 32-65.

Shulman, L. (1987-2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 9 (2). 1.

 

This work is financially supported by National Funds through FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., under the project UID/CED/00194/2013.

 

 

 

 

Latisha MARY

ESPE de l’Académie de Nancy-Metz, Université de Lorraine, Laboratoire ATILF

Andrea YOUNG

ESPE de l’Académie de Strasbourg, Université de Strasbourg, Laboratoire LiLPa

“It showed us how difficult it is for a pupil to have a course in a language other than his mother tongue”: Nurturing empathy and linguistic and cultural awareness in teacher education

 

Key words : teacher education, linguistic diversity, empathy

 

Abstarct

Over the past two decades, pre-service teachers have been increasingly faced with cultural and linguistic diversity in the classroom for which they have been only slightly or not at all prepared. (Cajkler & Hall, 2012; Kuiken, 2014; Murakami, 2008; Schwartz & Mor-Sommerfeld, 2010 ; Thomauske, 2011). It has therefore become necessary to develop intercultural skills and sensitivity to otherness among teachers in order to prepare them to best meet the needs of all the pupils in their classrooms. In 2005, a bi-national team (France-Scotland) attempted to meet this challenge within the European project TESSLA (Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition) by designing, piloting and evaluating a teacher education course. The aim of the course was to sensitize pre-service primary school teachers to the needs of their culturally and linguistically diverse students and to generate strategies and classroom practices that would support all students in their learning (Hancock et al, 2006).

Since its initial implementation over ten years ago, the course has been adapted and taught in a variety of contexts in two teacher education institutes in France (Mary & Young, 2010; Young & Mary, 2010; Young & Mary, 2016). One question of central importance we have asked ourselves over the years and which has guided the course implementation, course content and resources used is the following: How can we ensure that student teachers gain not only important knowledge about cultural and linguistic diversity and first and second language acquisition, but also the ability to understand their pupils, empathize and become agents of change in their classrooms? As previous research has highlighted, knowledge of content and pedagogy alone are not sufficient in helping teachers to be effective (Horan & Hersi, 2011) especially as many pre-service teachers come to language education courses with already established attitudes and ideologies about language (conscious or unconscious) which serve as barriers to gaining new knowledge (Banks, 2001; Commerford, 2005; Garmon, 2004).

This paper will describe and analyze the different modalities and ways the course has been conducted since 2005 and, drawing on data collected over a ten-year period (pre and post course questionnaires, weekly working group minutes, post course evaluation and semi-structured interviews) will evaluate the impact of the course on the student teachers’ understanding of culturally and linguistically diverse classrooms. In particular, we will focus on the ways in which the various resources and practices implemented throughout the courses have contributed to fostering a greater sense of empathy among pre-service teachers towards their future culturally and linguistically diverse students.

 

Bibliography

Banks, J. A. (2001). Citizenship Education and Diversity. Journal of Teacher Education, 52, 5-16.

Cajkler, W. & Hall, B. (2012). Languages in primary classrooms: a study of new teacher capability and practice. Language Awareness, 21, 15-32.

Commerford, S.A. (2005). Engaging through Learning-Learning through engaging: An alternative approach to professional learning about human diversity. Social Work Education, 24(1), 113-135.

Garmon, M. A. (2004). Changing Preservice Teachers’ Attitudes/Beliefs About Diversity What are the Critical Factors ? Journal of Teacher Education, 55, 201-213.

Hancock, A., Hermerling, S., Landon, J. & Young, A. (2006). Building on language diversity with young children: Teacher education for the support of second language acquisition. Münster, Germany: LIT Verlag.

Horan, D. A. & Hersi, A. A. (2011). Preparing for diversity: the alternatives to ‘linguistic coursework’ for student teachers in the USA. In S. Ellis & E. McCartney (Eds.), Applied Linguistics and Primary School Teaching (pp. 44-52). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Kuiken, F. (2014). Competencies of preschool educators in Amsterdam: A Dutch perspective on language proficiency, language targets and didactic skills. European Journal of Applied Linguistics, 2, 101-119.

Mary, L. & Young, A. (2010). Preparing teachers for the multilingual classroom: Nurturing reflective, critical awareness. In S.H. Ehrhart, C., Hélot & A. Le Nevez, (Eds), Plurilinguisme et formation des enseignants : Une approche critique / Plurilingualism and Teacher Education: a critical approach. Frankfurt: Peter Lang.

Murakami, C. (2008). ‚Everybody is just fumbling along’: An investigation of views regarding EAL training and support provisions in a rural area. Language and Education, 22, 265-282.

Schwartz, M., Mor-Sommerfeld, A. & Leikin, M. (2010). « Facing bilingual education: kindergarten teachers’ attitudes, strategies and challenges ». Language Awareness, 19, 187-203.

Thomauske, N. (2011). The relevance of multilingualism for teachers and immigrant parents in early childhood education and care in Germany and in France. Intercultural Education, 22, 327-336.

Young, A. S. & Mary, L. (2010). Une formation des professeurs des écoles en phase avec le 21ème siècle. In J.-M. Mangiante (Ed), Langue et Intégration (pp. 349-363). Frankfurt : Peter Lang.

Young, A.S. & Mary, L. (2016). Dix ans d’expérimentation dans la formation de (futurs) acteurs de l’éducation pour une meilleure prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des élèves : enjeux, défis et réussites. Carnet des Ateliers Sociolinguistiques (pp. 169-189). Paris: L’Harmattan.

 

 

 

Argyro MOUMTZIDOU

Specialist in multilingualism matters, NGO ARSIS – Association for the Social Support of Youth, Greece

Yannis PECHTELIDIS

Assistant Professor in Sociology of Education, University of Thessaly, Greece

A Municipal Festival of Multilingualism as Commons

 

Abstract

The annual municipal ‘Festival of Multilingualism’ that takes place for fifth year in a row in the city of Thessaloniki, Greece, is the object this paper. Fieldwork conducted at the premises of the festival, producing knowledge about the festival’s culture, experiences, trends, needs, and demands. In the light of the commons theory and the ethnographic methodogy, the ‘Festival of Multilingualism’ is conceptualised as commons. Commons are various forms of collective ownership that have established by different communities to ensure the survival and prosperity of each of their members. Whether they are material, such as land and water, or immaterial, such as knowledge, language and skills, the commoners tend to form a web that connects all individuals into a network of social co-operation and interdependence. The existence of the commons presupposes and promotes the self-organization of the communities and the rational management of their common resources.

The ‘Festival of Multilingualism’ enriches and promotes the commons by bringing together people from very different cultural, social settings and professional fields, and making language and culture availiable resourses for all. The various activities, events, speeches and discussions, and the diverse workshops taking place in the city hall during the festival, demonstrate in practice the ability of the commoners who are engaged in it, to tackle racism, exclusion and discrimination in innovative, effective and socially oriented ways. The festival aims to 1) the social inclusion of the refugees, especially youth and children, through their participation in more open and flexible multilingual, educational and cultural programs, 2) provide an alternative, more participatory approach to teachers’ education and training, civic engagement, and active involvement of the local communities and institutions in public life.

The social and cultural organization of this festival develops and works in a space between the state and the market suggesting new forms of participation and responsibility in the social field. The participants learn how to collectively participate in the use and in the production of common resources such as language and culture through their involvement in the activities of the festival. A set of subjective predispositions such as horizontal co-operation, personal participation and moral idealism are being cultivated, creating a practical example of self-help and collective benefit. A municipal festival like this can be seen as a vehicle for the social and political emancipation of people and the transformation of society in a progressive direction of freedom, equality and solidarity.

 

References

Ball, J. (2011). Enhancing Learning of Children from Diverse Language Backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years. Paris: UNESCO.

Bollier, D. & Helfrich, S. (eds) (2012). The Wealth of the commons: A world beyond market & state. Amherst: Levellers Press.

Bollier, D. ( 2014). Think like a Commoner, A Short Introduction to the Life of the Commons. Gabriola Island: New Society Publishers.

Dardot, P., & Laval, C. (2014). Commun. Paris: La Découverte.

Yannis

Moumtzidou, A. (2016). L’Eveil aux Langues dans la formation des enseignants Grecs. Vers un modèle de formation-action. Editions universitaires européennes.

Οstrom, E. (1990). Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

 

Lahlah MOUNA
Doctorante, Faculté des Lettres, Sciences Humaines et Sociales, Université Badji Mokhtar Annaba

Effet des activités d’éveil aux langues sur les représentations des langues et la motivation pour leur apprentissage

 

Mots-clés : représentation- motivation -dessin – plurilinguisme – éveil aux langues-compétence plurilingue.
Résumé
Parler de plurilinguisme en Algérie semble aujourd’hui une évidence dont de nombreuses études sociolinguistiques ont rendu compte ; les unes (Taleb-Ibrahimi, 1995; Morsly, 1988) montrent la richesse linguistique des répertoires verbaux des Algériens et leur extrême labilité quand ils mêlent l’arabe avec ses variantes dialectales, le français et le berbère et ses variétés comme étant des stratégies discursives et communicatives ; d’autres (Grandguillaume, 2006 ; Benrabah, 1999) s’intéressent à la place des langues dans la société en termes de politique linguistique et aux rapports de force entre ces langues.

Cependant, sur le plan didactique, l’enseignement du français en particulier et des langues en général à l’école algérienne se base sur une idéologie monolingue ou les langues ne sont pas mises en contact. À cet effet, la mise en œuvre de curricula plurilingues et interculturels devient un enjeu didactique  majeur en vue d’un système éducatif algérien plus adapté à son environnement.
Cette étude est guidée par trois questions de recherche principales :

  1.     Quelles représentations les élèves ont-ils des langues parlées dans leur entourage –familial ou scolaire – et apprises à l’école?
  2.      En quoi ces représentations et cet apprentissage les motivent-ils pour apprendre et connaître – ou non – d’autres langues et cultures ?
  3.     Dans quelle mesure les activités d’éveil aux langues peuvent-elles aider à développer la motivation des apprenants face à l’apprentissage d’autres langues étrangères ?

Nous soutenons l’hypothèse selon laquelle la sensibilisation au moyen d’activité d’éveil aux langues– par l’écoute, les jeux, les chansons et comptines, etc. – à des langues étrangères peut faire évoluer les représentations et attitudes des apprenants vis-à-vis de leurs langues maternelles et favoriser une motivation plus grande pour la diversité.
Suivant un protocole de recherche employé par plusieurs chercheurs dans des contextes plurilingues (Busch 2010, Castellotti et Moore 2009, Pietikainen 2008, Molinié 2009),  ainsi, nous avons choisi de faire imaginer, dessiner, décrire des enfants, de 4ème année primaire, afin de cerner les représentations du plurilingue et cela avant puis après les avoir sensibilisés à la diversité linguistique et culturelle au moyen d’actions d’Éveil au langage.  L’analyse du corpus graphique et du corpus d’entretiens individuels offre un regard à la fois sur le vécu linguistique quotidien des enfants, et sur leurs représentations sociolinguistiques des langues.

 

 

 

Evangelia MOUSSOURI

Université Aristote de Thessalonique

Magdalini KOUKOULI

Université Aristote de Thessalonique

Éveil aux langues et aux cultures : une approche pour l’insertion éducative et sociale des enfants réfugiés dans les pays d’accueil

 

Mots-clés : éveil aux langues, enfants réfugiés, éducation inclusive, structures d’accueil pour l’éducation des enfants réfugiés, représentations, compétence plurilingue et pluriculturelle

 

Résumé
La Grèce accueille actuellement un nombre important de réfugiés syriens mais aussi de réfugiés d’autres nationalités qui se trouvent dans « le provisoire ». L’État grec, souhaitant offrir aux enfants réfugiés la possibilité d’être scolarisés, a mis en place depuis octobre 2016 des structures d’accueil pour l’éducation des réfugiés, dont le but serait l’intégration progressive du public en question dans le système scolaire hellénique. Chacun de ces enfants est doté d’un riche répertoire culturel et linguistique, qu’il a acquis tant au sein de la famille que lors de son trajet migratoire. Cependant, les curricula adoptés par les autorités compétentes en Grèce ne prennent pas toujours en compte que ce pays constitue, pour une grande partie parmi eux, un passage provisoire et que l’éducation offerte devrait s’orienter vers le développement des compétences plurilingues et pluriculturelles susceptibles d’accompagner les apprenants dans leur futur pays d’accueil.

La communication que nous proposons résulte d’une recherche recherche-action que nous menons actuellement dans les structures d’éducation de la région de Thessalonique (Grèce septentrionale) qui accueillent des enfants réfugiés, où nous avons mis en place des séances d’Éveil aux langues dans le but de

– valoriser et d’exploiter leur répertoire plurilingue et pluriculturel,
– d’activer et d’amener les apprenants à prendre conscience de leurs représentations sur les langues/cultures de leur pays d’origine et des différents pays d’accueil et
– de développer leur réflexivité et leurs compétences plurilingues et pluriculturelles.
Le recueil des données a été réalisé par le biais des prises de vue et des enregistrements des séances, qui ont été par la suite transcrits et analysés – en termes d’analyse de contenu – à l’aide du logiciel d’analyse qualitative TRANSANA (https://www.transana.com/).
Ces outils méthodologiques favorisent l’étude des observations réalisées par les apprenants lors des interventions, des interactions entre les apprenants sur leurs observations, des auto- et hétéro-confrontations des apprenants à leurs propres réflexions ainsi qu’à celles de leurs camarades.
De l’analyse qualitative des données résultent des constatations quant aux considérations des apprenants réfugiés sur les langues et les cultures, ainsi que sur les relations inter-langagières et interculturelles. Les résultats de la recherche contribueront à la promotion d’une éducation inclusive, plurilingue et pluriculturelle, intégrée dans les curricula, susceptible d’accompagner ces apprenants tout au long de leur vie scolaire en leur donnant ainsi l’occasion de s’intégrer dans leur futur pays d’accueil et de devenir des citoyens ouverts, tolérants, conscients de leurs usages et de leurs choix langagiers.
Bibliographie
Armand, F. Dagenais, D. & Nicollin, L. (2008). La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue. In Mc Andrew, M. (dir.), «Rapports ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale», Revue Éducation et Francophonie, XXXVI (1), 44-64. (Accessible en ligne auhttp://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXVI_1_044.pdf)
BEACCO, J.-C. (2005). Langues et répertoire des langues : le plurilinguisme comme « manière d’être » en Europe. Strasbourg : Conseil d’Europe.

Candelier, M. (2003).  L’éveil aux langues à l’école primaire. Bruxelles : De Boeck Supérieur « Pratiques pédagogiques ».

Castellotti, V., & Moore, D. (2005). Répertoires pluriels, culture métalinguistique et usages d’appropriation. In J. C. Beacco ; V. Cicurel ; J.-L Chiss & D. Véronique (eds). Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues (pp. 107-132). Paris : Presses Universitaires de France.

De Pietro, J.-F., & Matthey, M. (2001). L’éveil aux langues : des outils pour travailler la différence. In Langage et pratiques, 28, 31-44.

 

 

 

Ana Sofia PINHO

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Curricular Practices of Awakening to Languages and Cultures in Primary School: the case of in-service teachers’ learning in a university-school partnership

 

Key words: awakening to languages and cultures; curriculum management; primary school; teacher professional development; university-school partnership

 

Abstract

Depending on national and local landscapes, plurilingual education as a global project of education may have various forms of implementation (Cavalli et al. 2009), which demands of schools and teachers (among other stakeholders) the development of contextualised and meaningful scenarios (Gajo 2014). Research on language (teacher) education needs therefore to take into account the several ‘eduscapes’ (Luke 2008) and gain insight into the contexts and its variables, so that curriculum may be re-written accordingly (Beacco et al. 2010).

This paper presentation reports on a university-school partnership in language education, involving the Institute of Education of the University of Lisbon and a School Cluster in Portugal, as a setting for a group of 14 in-service primary school teachers managing the curriculum so as to integrate the language contact into the didactic model (Gajo 2014) by following an Awakening to Languages and Cultures (ALC) approach (Candelier et al. 2003).

The purpose of the study is to understand in-service primary school teachers’ professional development as they collaboratively learn about plurilingual education and ALC, and to reflect upon context-based teacher education towards whole-school approaches to languages and cultures. After giving some details about the partnership and its purposes, and describing the teacher education dynamics, we will look into in-service teachers’ (i) curriculum management practices as expressed in their didactic projects, (ii) post-action reflections and conclusions, written in their project reports, and also debated later on in a joint meeting, which consisted in a focus group interview.

Adopting content analysis procedures, the findings report on the in-service teachers’ professional development according to two main categories: (i) curriculum and didactic knowledge; and (ii) contextual knowledge, particularly difficulties and constraints. The study’s conclusions address issues related to curriculum management within a whole-school approach, and context-based teacher education.

 

References

Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Cuenat, M. E., Goullier, F., & Panthier, J. (2010). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Council of Europe, Language Policy Division: Strasbourg.

Candelier, M. (ed.) (2003). Janua Linguarum – The gateway to languages. The introduction of language awareness into the curriculum: Awakening to languages. Strasbourg: Council of Europe, ECML.

Cavalli, Marisa/ Coste, Daniel/ Crişan, Alexandru/ van de Ven, Piet-Hein: Plurilingual and intercultural education as a project. Council of Europe, Language Policy Division: Strasbourg 2009, retrieved 26.06.2009, from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/boxb-learner_en.asp#s2.

Gajo, L. (2014). From normalization to didactization of multilingualism: European and Francophone research and the crossroads between Linguistics and Didactics. In J. Conteh, & G. Meier (eds.), The multilingual turn in languages education. Opportunities and challenges (pp.113-131). Bristol/Toronto: Multilingual Matters.

Luke, A. (2008). Curriculum in context: introductory essay. In M. Connelly, M. Fang He, & J. Phillion (eds.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 145-152). Sage: New York.

 

 

 

Véronique ROUSSEAU

Directrice, maître formatrice école élémentaire La Genette à La Rochelle

Marie-Christine CRIARD

Directrice honoraire de l’école d’application de La Genette à La Rochelle

Mise à l’épreuve des compétences plurilingues acquises en classe de CE2  au cours d’échanges centrées sur l’observation de différentes langues avec les élèves de la classe de primo-arrivants d’un collège de secteur, le collège Mendès France


Mots clefs : Échanges linguistiques et culturels – élèves de CE2 / primo-arrivants – stratégies de communication

 

Résumé

L’expérimentation plurilingue et pluriculturelle que nous souhaitons présenter fait suite à une première expérimentation  de courte durée que nous avons menée l’année précédente avec des élèves d’une classe de CE2 de l’école et un groupe de jeunes étrangers primo-arrivants âgés de 16 à 18 ans étudiant le français au PAQI (pôle d’accompagnement vers la qualification et l’insertion). Nous avions répondu à une opportunité de rencontres et d’échanges linguistiques liée à la présence dans l’école d’un enseignant qui donnait des heures d’enseignement aux élèves du PAQI. Nous avions constaté que malgré leurs différences d’âge les jeunes adultes et les élèves de CE2 appréciaient leurs échanges et s’intéressaient à leurs différences linguistiques et culturelles en utilisant toutes sortes de stratégies de communication.

Cette année nous avons donc choisi de reconduire ces rencontres avec les élèves de la classe de CE2 et  les élèves de  l’UPE2A – NSA  (Unité Pédagogique pour les Elèves Allophones Arrivants Non Scolarisés Antérieurement) d’un collège de proximité, le collège Mendes France. Sont concernés Vingt-six élèves de CE2 de notre école et 9 adolescents isolés de moins de 16 ans non scolarisés (ou très peu) antérieurement dans leur pays d’origine.

Cette expérimentation  que nous avons proposée à l’enseignante de L’UPE2A – NSA s’appuie sur un projet plurilingue transdisciplinaire qui a commencé en décembre 2017.  Elle se terminera en mai pour être diffusée auprès de la communauté éducative pendant la deuxième édition nationale de la semaine des langues (du 15 au19 mai).

Les élèves de CE2 suivent depuis le CP des séances de plurilinguisme dans le cadre du programme d’éducation aux langues de l’école mis en place en 2006. Nous nous proposons d’observer quelles  stratégies de communication et quelles compétences plurilingues les élèves de CE2  sont susceptibles de réinvestir pour entrer en communication avec des adolescents qui à priori ne partagent ni la langue, ni la culture, ni les contextes sociaux et affectifs de nos élèves.  Nous porterons une attention toute particulière  au choix et à la portée des supports linguistiques et culturels que nous présenterons aux participants. Nous nous proposons également tout au long de l’expérimentation de construire avec tous les élèves un recueil de culture partagée.

 

Bibliographie

AUGER Nathalie, « Enseignement des langues d’origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l’inclusion », Le français aujourd’hui, 3/2007 (n° 158), p. 76-83.

CANDELIER Michel, « L’éveil aux langues : une porte ouverte sur la diversité de l’humain », Animation et Éducation Novembre/Décembre–n° 165, p.18-19, 2001.

DAVIN – CHNANE Fatima., FAÏTA Daniel, AMIGUES René,  KHERROUBI Martine, « Enseigner en français et enseigner le français en ZEP », Recherche & Formation, volume 44, numéro 1/2003,  p. 93-110.

HENRI Jean-Marie, « Tour de terre en poésie – Anthologie multilingue de poèmes du monde », images de Mireille VAUTIER, Rue du Monde, 1998.

MONDZAIN Marie-José, « Confiscation : des mots, des images et du temps », Les liens qui libèrent, 2017.

MORO, Marie- Rose « Les enfants de l’immigration. Une chance pour l’école. », Entretien avec J. et D. Peiron, Paris, Bayard, 2012.

TAUVERON, Catherine, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà », ouvrage collectif sous la direction de Catherine TAUVERON, Paris, INRP, 2001.

ZELLEM Edward, « Proverbes illustrés Afghans », traduits en français par VOIRIN Bertrand, illustrés par les élèves du lycée Marefat à Kaboul, Copyright 2013.

 

 

 

Germain SIMONS

Professeur de didactique des langues et littératures modernes à l’Université de Liège

Daniel DELBRASSINE

Assistant au service de didactique des langues et littératures modernes à l’Université de Liège – Professeur de français/langue 1re dans l’enseignement secondaire supérieur

 Vers une approche intégrée de l’enseignement du genre textuel « débat de société régulé » au cours d’anglais langue étrangère en Belgique francophone

 

Mots-clés: Approche intégrée –  genres textuels – débat de société régulé ‒ langue maternelle ‒ langue étrangère – situation-problème

 

Résumé

Comme son titre l’indique, cette proposition de communication s’inscrit dans la thématique de l’acquisition des genres textuels dans une approche intégrée des langues et cultures. Après avoir proposé plusieurs définitions de « genre textuel » et de quelques concepts afférents (« types de textes », « textes ») et en avoir fourni une définition opérationnelle, nous aborderons rapidement la place accordée à cette dimension générique dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et dans les référentiels de compétences et autres programmes en Belgique francophone. Ensuite, nous montrerons que cette dimension générique peut s’avérer particulièrement porteuse dans la perspective actionnelle des langues étrangères préconisée par les auteurs du CECRL. Enfin, nous décrirons les différentes phases du canevas didactique par « situation problème » : mise en perspective, état des ressources, apprentissage (clarification et application), résolution de la tâche finale de communication, évaluation et remédiation et montrerons en quoi ce scénario didactique se prête particulièrement bien à l’enseignement des genres textuels.

Après ce cadrage théorique, nous aborderons la deuxième partie de la communication, plus pratique, portant sur l’apprentissage du genre textuel : débat de société régulé (DSR). Le choix de ce genre textuel sera d’abord justifié par rapport à la richesse des compétences linguistiques et culturelles qu’il sollicite, mais aussi des compétences métacognitives et relationnelles qu’il mobilise. Ensuite nous fournirons un exemple de séquence didactique portant sur le DSR destiné à des élèves de 6e année du secondaire (17/18 ans) en Fédération Wallonie-Bruxelles, et montrerons que le genre textuel peut représenter l’épine dorsale de toute la séquence, et donner du sens à tous les autres apprentissages, linguistiques et culturels.

Dans une perspective de didactique intégrée, une attention particulière sera accordée à la relation entre la langue maternelle des élèves (ici le français) et la langue étrangère (ici l’anglais). En effet, il nous paraît nécessaire que l’enseignant d’anglais fasse émerger les pré-connaissances et ressources linguistiques et culturelles des élèves sur le DSR tel que pratiqué dans leur langue et culture maternelles, et abordé au cours de français langue première, avant que cela ne soit travaillé dans la langue et culture étrangère. Parallèlement, nous émettons l’hypothèse que les nouvelles connaissances et compétences acquises par les apprenants sur le DSR dans la langue étrangère contribuent au développement de ce genre textuel dans la langue maternelle.

 

Bibliographie

Brohy, C. (2008). Didactique intégrée des langues : évolution et définitions. Babylonia, 1/08, 9-11.

Bulea, E. (2013). Retour sur le classement des genres à enseigner. État des lieux et tentative de clarification. Pratiques, 157/158, 201-215.

Cathomas, R. (2003). Einblicke in eine integrale Sprachendidaktik (ISD). Babylonia, 3-4, 64-67.

Chartrand, S.-G., Émery-Bruneau, J. & Sénéchal, K. (2015, 2e éd). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. Québec : Didactica, c.é.f.

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Evaluer. Paris/Strasbourg : Conseil de l’Europe, Conseil de la Coopération culturelle, Comité de l’éducation, Division des langues vivantes & Didier.

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998, 4e édition 2009). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels de l’école. Paris : esf éditeur.

Hyland, K. (2003). Genre-based pedagogies: A social response to process Journal of Second Language Writing, 18.

Jacquin, M. (2014). Enseigner des genres textuels au secondaire I. Approches inter-linguistiques entre langue étrangère (allemand) et langue de scolarité (français). Notes de synthèse et rapport final. http://archive-ouverte.unige.ch/unige:55167

Voir aussi à ce sujet : http://www.centre-plurilinguisme.ch/recherche/projets-de-recherche-en-cours/enseigner-genres-textuels.html

Lee, D. (2000). Genres, registers, text types, domains, and styles: Clarifying the concepts and navigating a path through the BNC jungle, Language Learning & Technology, pp. 37-

Maingueneau, D. (1984). Genèses du discours. Bruxelles : Mardaga.

Mas, M. & Turco, G. (1991). Des typologies de textes à l’élaboration d’outils pour la formation des maitres et d’outils pour la classe,  Études de linguistique appliquée, n°83, 89-99.

Pagnoul, P. (2011). Proposition pour optimaliser l’interaction orale dans le cadre du cours de langues modernes. Puzzle, 29, 43-50.

Pagnoul, P. (à paraître). Réguler et optimiser le débat de société. In M. Jacquin, G. Simons, D. Delbrassine (Éds). Les genres textuels et la littérature (de jeunesse) en langues étrangères. Entre théorie et pratique. Berne : Peter Lang.

Paltridge, B. (1996). Genre, text type, and the language learning classroom, ELT Journal, p. 237.

Reuter, Y. (éd.) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck, 2013.

Schneuwly, B. & Dolz, J. (1997). Les genres scolaires. Des pratiques langagières aux objets d’enseignement. Repères, 15,  27-40.

Simons, G. (2011). Le cadre mange-t-il la peinture ? Du risque du développement d’une pensée unique dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères en Communauté française de Belgique. Puzzle, 29, 4-17.

Simons, G. (2012). Enseignement des langues en Communauté française de Belgique et problématique de l’équité. In J. Beckers, J. Crinon, G. Simons (Eds) Approche par compétences et réduction des inégalités entre élèves. Bruxelles : De Boeck, 2012, 103-148.

Simons, G. (à paraître). De la place des genres textuels dans les familles des tâches en langues modernes. In M. Jacquin, G. Simons, D. Delbrassine (Éds). Les genres textuels et la littérature (de jeunesse) en langues étrangères. Entre théorie et pratique. Berne : Peter Lang.

Simons, G. (à paraître). Pistes méthodologiques pour intégrer la dimension générique dans l’enseignement des langues étrangères. In M. Jacquin, G. Simons, D. Delbrassine (Éds). Les genres textuels et la littérature (de jeunesse) en langues étrangères. Entre théorie et pratique. Berne : Peter Lang.

Simons, G. & Pagnoul, P. (2015). « Familles de tâches en langues modernes. Pistes de réflexion et propositions d’outils ». Communication présentée à la Journée scientifique de la section luxembourgeoise de l’ADMEE-Europe : Définir des familles de tâches pour enseigner et évaluer selon l’approche par compétences. Université du Luxembourg, 10 mars 2015.

Wokusch, S. et al. (2007). Überlegungen zu einer integrativen Fremdsprachendidaktik. Beiträge zur Lehrerbildung, 25(2), 168-179.

 

 

 

Gabriella VERNETTO

Regione Autonoma Valle d’Aosta

Observer et décrire les compétences plurilingues et pluriculturelles des élèves de 3-5 ans : le rôle du CARAP

 

Mots clés : éveil aux langues, politiques linguistiques éducatives, profil plurilingue et pluriculturel de l’élève

 

Résumé

L’un des défis de la mise en œuvre des approches plurielles chez les enfants en bas âge est l’évaluation des retombées en termes d’acquisition de compétences plurilingues et pluriculturelles. Quel profil peut-on envisager à la fin de l’école de l’enfance ? Par quels outils, peut-on observer les acquis des élèves ?
Les approches plurielles, et notamment l’éveil aux langues, sont apparues comme la voie idéale pour faire évoluer le système d’éducation bilingue français, italien de la Vallée d’Aoste (région du Nord-Ouest de l’Italie) vers une prise en compte du potentiel linguistique de l’individu, et ce afin de permette à l’élève de développer des stratégies d’apprentissage et de médiation entre langues et cultures ainsi que d’acquérir des compétences à interagir dans des groupes hétérogènes au point de vue linguistique, culturel et social.
La diversité linguistique et culturelle caractérisant ce territoire est considérée comme un atout et a poussé les responsables des politiques linguistiques éducatives à expérimenter des stratégies et des outils favorisant la prise en compte et la valorisation des langues de l’environnement de l’enfant.
Les résultats largement positifs de cette première expérience ont eu comme conséquence l’intégration des approches plurielles dans le document officiel qui oriente les enseignants dans le choix de leurs objectifs d’apprentissage et dans leurs pratiques pédagogiques.
La généralisation de l’approche de l’éveil aux langues dans toutes les écoles de l’enfance permet d’étudier l’impact que ces pratiques ont sur les compétences de élèves en s’appuyant sur le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures.

Bibliographie
Région autonome de la Vallée d’Aoste, Délibération du gouvernement régional, n.  1103 du 19 août 2016
Jullian, M.-A.,(2013) « Un projet pour l’éducation plurilingue et interculturelle », Éducation et Sociétés Plurilingues, n. 35, décembre 2013, p. 3-13.
Jullian M.-A., Vernetto G.,(2016) « Des contes dans nos langues : approches plurielles et valorisation des langues », in Philippe Blanchet et Martine Kervran (Dir.), Langues minoritaires locales et éducation à la diversité- Des dispositifs didactiques à l’épreuve, L’Harmattan, ISBN : 978-2-343-08249-3
Vernetto, G. (2016) « Il racconto: strumento di valorizzazione del plurilinguismo », in  Bambini, Anno XXXII, n. 4, aprile 2016, p. 29-34

 

 

 

Marta WOJAKOWSKA

Université de Varsovie, Collège d’Europe

Développer la compétence en français sur objectifs spécifiques dans la perspective des descripteurs du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures

 

Mots clés : le CARAP (Cadre de Référence  pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures) ; la compétence plurilingue et pluriculturelle ; le F.O.S. (français sur objectifs spécifiques); les approches plurielles

 

Résumé

Aujourd’hui, le plurilinguisme est devenu une composante importante du marché européen. Cela dit, les besoins linguistiques qui étaient valables et utiles il y a 15 ans, ont changé. De nos jours, les apprenants ont besoin de cours de langues qui les prépareraient non seulement à transmettre des messages mais aussi des cours qui leur donneraient des compétences à communiquer qui s’appuient sur des connaissances et des savoir-faire diversifiés. Quoi qu’il en soit, les modifications dans l’enseignement des langues s’imposent donc naturellement et la didactique des langues vivantes y doit faire face.

Dans notre intervention, nous nous pencherons sur un public avec des objectifs précis, et notamment un public constitué de futurs diplomates et sur leurs besoins professionnels et interculturels à la fois. Nous verrons dans quelle mesure, il est possible d’utiliser les réflexions du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures dans l’enseignement à objectifs spécifiques. Nous appuierons notre recherche sur l’étude de la formation en langue française de futurs hauts fonctionnaires, en l’occurrence les étudiants du Collège d’Europe à Natolin en Pologne, en nous servant de l’une des catégories des descripteurs proposées par le CARAP et notamment celle du savoir-faire qui fait appel aux éléments pratiques, aux connaissances autres que celles langagières. Ceci est très important puisque aujourd’hui « il est à postuler que le formateur-concepteur propose les activités en classe de langue à des fins professionnelles dont le type est en accord pas seulement avec le savoir, mais surtout avec le savoir-faire et la logique des actions accomplies au travail visé » (SOWA 2014 : 31).

Dans le cas du CARAP, le descripteur savoir-faire se compose des catégories suivantes : savoir observer, analyser, identifier, repérer, comparer, parler des langues et des cultures, savoir utiliser ce que l’on sait dans une langue pour comprendre une autre langue ou produire dans une autre langue, savoir interagir et apprendre. Il faut cependant souligner que les frontières entre toutes ces catégories sont peu visibles et se réfèrent aux opérations peu distinctes.

Dans notre intervention, nous cherchons à répondre aux questions suivantes :

Le CARAP apporte-t-il uniquement une réponse aux défis de la diversité et de la cohésion sociale ou s’avèrera-t-il un outil efficace dans la didactique du français de spécialité ? Comment provoquer une réflexion interculturelle dans le contexte professionnel ?

Nous ne sommes qu’au début de notre recherche qui, nous l’espérons bien, permettra d’approfondir ces premières analyses.

 

Bibliographie

BINON, J., VERLINDE, S. (2003), Comment le FOS s’est profilé dans la didactique du FLE : de la formation d’enseignants à l’université à la conception d’un dictionnaire du français des affaires, Les cahiers de l’Asdifle, n°14

CANDELIER M., KERVRAN M., REMY-THOMAS F. (2003),  Une approche plurielle des langues à l’école primaire. Construire de nouvelles compétences préparatoires à la traduction, Le français aujourd’hui, 3/2003, n° 142,  p. 55-67

CASTELLOTTI  V. (2011), Recherches en didactique des langues – Permanences et évolutions Centrer, innover, diversifier ? Quelques paradoxes pour une éducation à / par la dé-centration, Les cahiers de l’Acedle volume 8, n° 1

DE PIETRO J-F., MATTHEY M. (2001), L’éveil aux langues des outils pour travailler la différence, Langues & pratiques, 28, p. 31-44

SOWA M. (2014), Enseigner le français sur objectifs spécifiques : de la théorie à la pratique, Lublin : Werset

 

 

 

Patchareerat YANAPRASART

Université de Genève

Les compétences plurilingues de l’enseignant non-natif : the impact of plurilingual policies on practices and social representations


Résumé

La mise en place de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur fait émerger une tension entre deux tendances opposées : l’encouragement à devenir plurilingue d’une part et la promotion de l’anglais comme « lingua academica » unique (Berthoud 2016) d’autre part (voir Mackiewick 2010). La réflexion sur la place de la langue d’apprentissage et d’enseignement dans l’université pose tout à la fois deux questions importantes. La première interroge les conditions de la pratique de la langue ; la seconde question s’intéresse au rôle et à la place de la langue et au langage dans le processus complexe de la construction et de la transmission du savoir scientifique.

In this presentation, we engage with the problematic of plurilingual comptetences when learning and teaching at the university (Berthoud et al., 2013; Yanaprasart & Lüdi, forthcoming). In what way do university students perceive the plurilingual repertoire of their teachers, who have to give courses in a foreign language? Furthermore, this contribution will also discuss the widespread social representation claiming that ‘one language only’ is the best solution for globalised academic and scientific settings. In the context of our terrains, if the additive concept of the institutional multilingualism policy is still dominant in our terrains, multilingual practices are not only recurrent, but are often valued as a real strategic asset.

Through the analysis of questionnaires and discourse analysis of extended semi directed interviews, conducted in the scope of an exploratory on-going project “Social representations of foreign language education students. Between a monolingual and multilingual perception of multi-plurilingualism” which is curretntly conducted jointly at the Universities of Hamburg and of Geneva.

Cette communication a pour objectif 1) d’explorer la dynamique du contact des langues dans le monde académique, 2) d’identifier les tensions entre politique et pratique, « diversité » ou « uniformité », « internationalisation » ou « hybridation » ; « modèle correct » ou « modèle authentique » et finalement 3) d’étudier l’impact des représentations sociales des étudiants sur l’évaluation des compétences pédagogiques et des ressources plurilingues de leurs enseignants non-natifs.

 

Bibliographie

Berthoud, Anne-Claude (2016) Une communication scientifique plurilingue au service de la qualité des savoirs. In Borg, S. et al. (sous la dir.) L’Université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique. Paris : Editions des archives contemporaines, 167-174.

Berthoud, Anne-Claude, François Grin, and Georges Lüdi (eds). (2013). Exploring the Dynamics of Multilingualism. Results from the DYLAN project. Amsterdam: John Benjamins.

Mackiewicz, Wolfgang. (2010). Internationalisierung von Hochschulbildung und Forchung – sprachliche und kulturelle Implikation aus euopaïscher Sicht. In. Sparchen und Kulturen (éd.) Les enjeux du plurilinguisme pour la construction et la circulation des saviors, 63-73, Bern: Schweizerische Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften.

Yanaprasart, Patchareerat and Georges Lüdi (forthcoming). “Diversity and Multilingual Challenges in Academic Settings”, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Special Issue.

 

 

 

Masahito YOSHIMURA

Nara University of Education

Misae MINAMI

Nara Women’s University Secondary School

Dealing with a Variety of Languages in English Classes in Japanese Secondary Education

 

Keywords: awakening to languages, Japanese secondary education, English classes, linguistic diversity

 

Abstract

The education system in Japan has long given the dominant place to English in the foreign language education, as in many non-English speaking countries in the world. The government is rapidly accelerating the trend in order to cultivate “global jinzai (human resources)” utilizing Tokyo Olympic games in 2020 as a symbol or a trigger. We have addressed in this context implementing pluralistic approaches, especially awakening to languages, in order to introduce schoolchildren to linguistic diversity, since it was designed principally as such (Candelier et al., 2012), in Japanese primary school settings (Yoshimura, 2011).

Our attempts, however, would be a drop in the ocean, even though they have begun to draw attention of some researchers and practitioners. In order to disseminate pluralistic approaches along with the notions on which the approaches are based and what they aim at in the education system, it is necessary for us to demonstrate how we can implement them not only in primary but also in secondary education and what the students would learn as a result, including their awareness and competences concerning language(s).

Thus, we have initiated a project to introduce pluralistic approaches in secondary foreign language education, based on what we have done in primary settings in Japan. In this paper, we will depict a way to deal with a variety of languages including “marginalized” ones in secondary English classes where everything is supposed to be conducted basically in English only. The methodology we adopted is CLIL, in which linguistic diversity is the content and English is the language of instruction, using The Book of Languages (Webb, 2015) as a textbook. We will also show that this approach enables the learners to be aware of the relationships among languages and to change their own interests and attitudes concerning linguistic diversity.

 

References

Candelier, M. (coordinator), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lőrincz, I., Meißner, F.-J., Noguerol, A. and Schröder-Sura, A. (2012). A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures: Competences and resources. Strasbourg: Council of Europe.

Yoshimura, M. (2011). “Creating a space for language awareness in teacher education in Japan: a project promoting children’s awareness of linguistic and cultural diversity”, In S. Breidbach, D. Elsner & A. Young (eds.), Language Awareness in Teacher Education : Cultural-Political and Social-Educational Perspectives, Frankfurt: Peter Lang, 137-149.

Webb, M. (2015). The Book of Languages: Talk your way around the world. Owlkids.

 

 

 

Salwa ZAMOURI

Université de Tunis

Quelques variations des normes communicatives entre le français et l’arabe tunisien : comprendre pour mieux communiquer

 

Mots clés : actes de langage ; approche interculturelle ; le compliment ; le remerciement ; pragmatique contrastive.

 

Résumé

Partant de l’hypothèse, largement partagée aujourd’hui, selon laquelle les normes et comportements communicatifs sont soumis à des variations interculturelles lesquelles peuvent – si elles ne sont pas explicitées- engendrer des malentendus, nous tenterons ici de mettre en lumière quelques-unes des variations qui s’observent entre le français et l’arabe tunisien. Pour cette comparaison, nous nous appuyons sur un double corpus authentique constitué d’une série de conversations familières françaises et tunisiennes, se déroulant dans les deux cas au cours de rencontres de visite. La comparaison portera en particulier sur le fonctionnement des actes de langage : le remerciement et le compliment en l’occurrence.

En ce qui concerne le remerciement, nous tenterons de montrer que cet acte de langage fait apparaître des variations  au niveau de son découpage conceptuel. Nous  montrerons en effet que la définition même du remerciement et sa place dans le paradigme des actes de langage varient entre le français et l’arabe tunisien. Ainsi, en arabe, les formules que l’on pourrait d’abord assimiler au remerciement ont en réalité une valeur plus générale, désignée par l’expression « douâa » (invocation). Aussi, les mêmes formules utilisées pour l’expression de la gratitude peuvent-elles s’employer dans d’autres contextes où il ne saurait s’agir du même acte (elles peuvent par exemple s’employer comme souhait, comme supplication ou autres). On le sait, chaque langue propose un découpage différent de la réalité et  « il en est des actes de langage comme de tout autre ensemble référentiel : les découpages conceptuels que les différentes langues opèrent ne sont pas isomorphes » (Kerbrat-Orecchioni, 2001 : 169).

Pour le compliment, nous nous attacherons à mettre en évidence les variations qui s’observent au niveau de la valeur socio-relationnelle attachée à cet acte. l’analyse du fonctionnement du compliment montre en effet que si en français cet acte de langage fonctionne principalement comme un acte valorisant et une routine de courtoisie faisant partie de la politesse positive, il se présente en arabe tunisien comme un acte beaucoup plus complexe dans la mesure où la valeur menaçante – associée à la croyance au ‘mauvais œil’- est intrinsèque au compliment et s’impose au même degré que sa valeur en tant qu’acte valorisant pour la face positive.

 

Références bibliographiques

Brown, P., Levinson, S. (1978). Universals in human usage: politeness phenomena. In Goody, E. (éd.), 56-290.

De Salins, G.D. (1992). Une introduction à l’ethnographie de la communication. Paris : Didier.

De Salins, G.D. (1995). Une approche ethnographique de la communication, rencontres en milieu parisien. Paris : Didier.

Kerbrat – Orecchioni, C. (1994). Les interactions verbales, vol. III. Paris: A. Colin.

Kerbrat- Orecchioni, C. (2000). Les actes de langage dans une perspective interculturelle : problèmes théoriques et descriptifs. In Traverso, V. (éd.), Perspectives interculturelles sur l’interaction, Lyon : PUL, 75-92.

Kerbrat – Orecchioni, C. (2001). Les actes de langage dans le discours. Théorie et fonctionnement. Paris : Nathan Université.

Traverso, V. (1993). La conversation familière. Les interactions verbales dans les visites. Thèse de l’Université Lumière Lyon 2.

Traverso, V. (2006). Des échanges ordinaires à Damas : aspects de l’interaction en arabe. Lyon : PUL

 

 

 

Luz ZAS VARELA

Universidade de Santiago de Compostela (Espagne)

Inmaculada MAS ÁLVAREZ

Universidade de Santiago de Compostela (Espagne)

Lucie OLIVEIRA

ESE / Politécnico do Porto (Portugal)

L’expression des émotions et l´éveil aux langues à l´école maternelle

 

Mots clés: Éveil aux langues, école maternelle, langue des signes, émotions, formation des enseignants

 

Résumé

Le thème de cette communication s’inscrit dans la formation initiale des enseignants de maternelle dans une communauté bilingue (Galice, Espagne), dans le cadre d’un cours spécifique : “Éducation et langues en Galice” (Université de Saint-Jacques-de-Compostelle).

Notre exposition aura trois objectifs principaux :

  1. Montrer comment il est possible de produire, à partir du développement et de l’implémentation d’activités d’éveil aux langues de futures enseignantes et enseignants, un changement des attitudes concernant la diversité linguistique et culturelle dans les écoles.
  2. Proposer l’inclusion de différents systèmes de communication comme vecteur de l’expression émotionnel des enfants, en ce qui concerne en particulier la langue galicienne, la langage des signes espagnol, les couleurs et les émoticônes ; ils serviront d’exemple de la diversité existante dans ce contexte, puisqu’ils permettent de concilier une éducation linguistique inclusive et éthique.
  3. Considérer dans quelle mesure la conception et l’implémentation des activités d’éveil aux langues a réellement généré un changement dans les attitudes et les perceptions des futurs enseignants.

Pour atteindre ces objectifs, nous présenterons les résultats d’expériences pratiques mises en œuvre par des étudiants de quatrième année du Master de l’Enseignement en École Maternelle. Ces expériences ont été réalisées dans deux écoles de Saint-Jacques-de-Compostelle (Espagne), pendant le premier semestre de l’année 2016/2017, dans des classes d’une école maternelle (3, 4 et 5 ans).

En conclusion, nous voulons d’abord mettre en évidence la manière dont ses systèmes, les langages des signes et les systèmes de représentation visuelle, peuvent être un exemple de diversité linguistique en contexte, et nous voulons souligner d’autre part l’importance du travail avec ces derniers en école maternelle, dans la mesure où ils permettent de développer des canaux de communication non-orale mais visuo-spatiale. Enfin, nous souhaitons mettre également l’accent sur la valeur éthique associée au langage des signes, une valeur centrale pour toute formation professorale, puisqu’elle permet d’exprimer des émotions différentes et être un apport important à l’éducation linguistique inclusive.

 

Bibliographie

ANDRADE A. I., MARTINS F. (colls.), 2007, Abordar as Línguas, Integrar a Diversidade nos Primeiros Anos de Escolaridade, Cadernos do LALE, Aveiro, Universidade de Aveiro.

CANDELIER M. (dir.), 2003, L’éveil aux langues à l’école primaire, Bruxelles, De Boeck & Larcier.

CANDELIER M., 2003, L’éveil aux langues – une proposition originale pour la gestion du plurilinguisme en milieu scolaire. Contribution au Rapport mondial de l’UNESCO – Construire des Sociétés du Savoir.

LOURENÇO M. et ANDRADE A. I., 2013, «Promoting phonological awareness in pre-primary education: possibilities of the ‘awakening to languages’ approach», Language Awareness, 23 (4), 304-318. (4), 304-318.

ZAS VARELA; L. MAS ÁLVAREZ, I. et OLIVEIRA, L., 2016, “Activités d´éveil aux langues dans la formation des enseignants en Galice (Espagne). Comment intégrer la diversité linguistique á l’école maternelle”, en Langues régionales dans l’éducation à la diversité: des dispositifs à l’épreuve, collection Espaces discursifs, éditions L’Harmattan.

 

 

 

Luz ZAS VARELA

Universidade de Santiago de Compostela (Espagne)

Gabriela PREGO VÁZQUEZ

Universidade de Santiago de Compostela (Espagne)

Ana Isabel ANDRADE

Universidade de Aveiro (Portugal)

 Biographies linguistiques dans des zones périurbaines de Galice. Conscience métalinguistique et compétence des apprenants

 

Mots clés: Biograhies linguistiques, conscience métalinguistique, compétence plurilingue, superdiversité

 

Résumé

Le but de ce travail est d’exposer les résultats de l’analyse des biographies linguistiques dans le cadre d’un projet de recherche (en cours): Superdiversité linguistique dans des zones périurbaines. Analyse scalaire de processus sociolinguistiques et développement de la conscience métalinguistique dans des classes multilingues (Ministère de l’Économie, de l’Industrie et de la Compétitivité (Espagne) FFI2016-76425-P).

La recherche s’inscrit dans le cadre méthodologique de l’Ethnographie Sociolinguistique Critique et se fonde sur la collecte et l’analyse d’un corpus d’entretiens centrés sur la reconstitution des biographies linguistiques des participantes.

La communication que nous proposons se centrera sur une étude de cas : une femme marocaine qui raconte son parcours biographique et explique la manière dont elle incorpore de nouvelles langues dans sa vie.

Les données analysées nous permettront de discuter des aspects relatifs à la compétence plurilingue des élèves marocains dans les nouveaux contextes de la superdiversité. Finalement, nous exposerons différentes propositions didactiques pour intégrer les approches plurielles dans les classes.

 

Bibliographie

Blommaert, J. 2010. The sociolinguistics of globalization, Cambridge, Cambridge University Press.

Candelier. M. 2003. L’éveil aux langues – une proposition originale pour la gestion du plurilinguisme en milieu scolaire. Contribution au Rapport mondial de l’UNESCO – Construire des Sociétés du Savoir.

García, O. & Wei, L. 2014. Translanguaging: Language, bilingualism and education. London, United Kingdom: Palgrave Macmillan Pivot.

Martín Rojo, L. 2010. Constructing inequality in multilingual classrooms, Berlin: Mouton de Gruyter.

Prego Vázquez, G. & Zas Varela, L. 2015. Identidades en los márgenes de la superdiversidad: prácticas comunicativas y escalas sociolingüísticas en los nuevos espacios educativos multilingües en Galicia”, Discurso y Sociedad, 9 (1,2), 165-196.

Vertovec, S. 2007. Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies 30, 1024–1054.